TEMARIO DE PRIMARIA ESPECIALIDAD INGLÉS
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THEME 11 LEXICAL AND SEMANTIC FIELDS IN THE ENGLISH LANGUAGE. NECESSARY LEXICON FOR SOCIALISATION, INFORMATION AND EXPRESSING ATTITUDES. TYPOLOGY OF ACTIVITIES TIED TO TEACHING AND LEARNING VOCABULARY IN THE CLASSROOM. 1. Introduction. An ability to manipulate grammatical structure does not have any
potential for expressing meaning unless words are used. We talk about
the importance of "choosing your words carefully" in certain
situation, but we are less concerned about choosing structures carefully.
Then structural accuracy seems to be the dominant focus. In real life,
however, it is even possible that where vocabulary is used correctly
it can cancel out structural inaccuracy.
There are a vast number of words that are not found everywhere,
words that are restricted to a particular country or to a particular
part of the country. Attending the lexical and semantic fields, there
are a great number of varieties. We can emphasise regional and colloquial
varieties. The more colloquial varieties of English, and slang in particular, also tend to be given inadequate treatment. In dictionary writing, the traditional has been to take material only from the written language, and this has led to the compilers concentrating on educated, standard forms. They commonly leave out non- standard expressions, such as everyday slang and obscenities, as well as the slang of specific social groups and areas, such as the army, sport, public school, banking or medicine. 1.1. Meaning. The first thing to realise about vocabulary items is that they frequently
have more than one meaning. 2.2. Word formation. Words can change their shape and their grammatical value too. Students
need to know facts about word formation and how to twist words to
fit different grammatical contexts. 3. NECESSARY LEXICON FOR SOCIALIZATION, INFORMATION AND EXPRESSING ATTITUDES. The purpose of language is to communicate, whether with others by
talking and writing or with ourselves by thinking. In verbal communication,
six main categories within the functions of language can be distinguished: 3.1. Socialisation. Our aim in teaching English is enable students to use the language
in real life and to develop his/her communicative competence. We are
going to see now, at a elementary level, the necessary lexicon and
structures to develop social relations. Information also implies its transmission.
It's important to establish some general objectives bearing in mind
that our students possess this affective ability. These are mainly: Feelings: A very important group of communicative functions is the one which
serve to express intellectual attitudes that are developed by means
of a huge and complex series of specific structures and lexicon. 5. BIBLIOGRAPHY. Billows F.L. The Techniques of Language Teaching (Longman 1977) TOPIC 11. LEXICAL AND SEMANTIC FIELDS IN ENGLISH. SOCIALIZATION, INFORMATION AND ATTITUDE EXPRESSION VOCABULARY, ACTIVITIES USED IN TEACHING AND LEARNING VOCABULARY IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM. INTRODUCTION Semantic or lexical fields can be defined as semantically related
groups. The words of a language can be classified into sets which
are related to conceptual fields and divide up the semantic space:
feeling, possession, perception, speech, existence. They are the internal organising principle that creates lexical fields.
There are two types: 2.3. Componential analysis - SOCIALIZATION, INFORMATION AND ATTITUDE EXPRESSION VOCABULARY 3. 2. Information vocabulary Typical structures to give or get information A) Asking for and giving information a) Information about oneself: name (what's your name?), origin, Nationality, date of birth, address, telephone numbwer, age, mental status, job, family,.. b) Information about the time: What time is it? / what's the time? c) Information about physical cahracteristics: What does he look like? He is tall... d) Information about prizes: How much is this book? / It is 5 pounds B) Describing someone / something Our pupils must learn to describe people and common places - Declarative sentences: It is ... , It has ... D) Asking for an opinion F) Asking for clarification 3.3. Attitude expression vocabulary A) Intellectual attitudes a) Expressing agreement and disagreement: b) Expressing opinions: c) Expressing certainly / uncertainly: d) Expressing possibility and impossibility: e) Expressing obligation: f) Expressing approval / disapproval: B) Emotional attitudes a) Expressing a feeling: b) Expressing intention: 4. ACTIVITIES USED IN TEACHING AND LEARNING VOCABULARY IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM There are three crucial factors in vocabulary learning: 1) Once the teacher has introduced the new lexical item, h/s should
provide the students enough opportunities to bring the item into active
meaningful use. ACTIVITIES a) Activities to practise language structures or patterns in context: 5. SUMMARY In this topic we have expounded the different ways in which lexemes
can be organised: semantic or lexical fields, sense relationships
and componential analysis REFERENCES: - Byrne, D. Teaching writing skills. Longman. London (1988) SUBJECT 11. CAMPOS LÉXICOS Y SEMÁNTICOS EN LA LENGUA INGLESA. LÉXICO NECESARIO PARA LA SOCIALIZACIÓN, LA INFORMACIÓN Y LA EXPRESIÓN DE ACTITUDES. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES LIGADAS A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL LÉXICO EN LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA. INTRODUCTION Traditionally, the teaching of a foreign language has focused on the teaching and learning of grammar as well as of vocabulary. The first thing children do in their mother tongue, once they are able to, is to say words. These words will be isolated, they won't say sentences, but they are words which come from their surrounding and which have meaning anyway. At the same time that the children are more aware of reality, they learn more and more words. In the process of learning a foreign language, the teacher must take into account the natural process of language learning. The 4 skills are naturally acquired in the following order: LISTENING, SPEAKING, READING and WRITING . Therefore it seems to be quite logical to learn a foreign language in the same way. However, as it was mentioned above, the teaching of a foreign language has been always based on both grammar and vocabulary aspects. The reason for this is that a child that can already read and write in his/her own language would feel frustrated if he/she could only produce isolated words.
Choosing which vocabulary of the foreign language should be taught is not easy. Throughout the history of the teaching of foreign language there have been 2 basic trends trying to select the most adequate vocabulary: " The first of them was based on the frequency of use . This means there are words which are used more frequently than others due to determined circumstances. Some works have been published, trying in an attempt to show the most frequently used words in written English. " The second trend is based on the fact that there are some
words that are more necessary than others due to their direct relationship
with learning aims. It is very difficult to establish which words
are necessary and which words are not because many different factors
and realities can vary the criteria. That is why the teacher has to
take into account the students' world and interests. As well as this
, the vocabulary cannot be presented in isolation but within real
situations or linguistic contexts. This will facilitate both comprehension
and production. The important factor is that they are useful words
for communication. Thus teachers should look for these 'interesting'
contexts, for instance: It is easier to learn vocabulary when it is possible to associate
it in some way. There are 2 important ways of relating words: The classroom is the place where interaction in the foreign language mainly takes place. Often, the language used in the classroom does not have a real application outside but there are many other sentences that are also used in normal social situations, such as: Could you open the door, please?, Sit down, please. Students should be provided from the beginning with simple linguistic
tools that allow them to express their necessities and problems, such
as :
1. AFFIXATION: There are two processes: 2. CONVERSION " Verb... Noun: To love- love, to answer- answer There are other types of conversion: MINOR CATEGORIES OF CONVERSION " Conversion from closed-system words to nouns. E.g.: this book
is a must for them APPROXIMATE CONVERSION: Voicing and stress shift . In some cases conversion is approximate rather than complete, that is a word, in he course of changing its grammatical function may undergo a slight change of pronunciation or spelling. He most important kinds of alteration are: " Voicing of final consonants: advice (noun)- advise ( verb
), house ( noun)- house ( verb) 3. COMPOUNDING This process consists in putting two bases together forming a syntactic unit. There are different types: " NOUN COMPOUNDS: Are those which function as nouns. There are
several types. " ADJECTIVE COMPOUNDS: are those which function as adjectives.
Types: " VERB COMPOUNDS: are those which function as verbs. The problem with this kind of compounds is that they are normally back-formations of noun compounds.E.g.:baby-sit, 4. BACK FORMATION Formation of a new word by the removal of ( real or apparent ) affixes
from a existing word. The majority of back-formations in English are
verbs.E.g.: 5. REDUPLICATION 6. CLIPPING It denotes he subtraction of one or more syllables of a word. Clippings
are normally familiar words which are often shortened to a single
syllable ( especially in informal language). The shortening may occur: Another examples could be: ad ( advertisement), exam ( examination ),... 7.BLENDING ( blends or portmanteau words) Especial type of compounds in which at least one of the elements is fragmentary. E.g.: smog( smoke + fog), heliport ( helicopter + airport), Eurovision ( Europe + vision ) , transistor ( transfer + resistor ) 8.ACRONYMS Words formed from the initial letters or larger parts of words. There
are two types:
When a word is invented by someone and it can defining something. For instance: GOOGOL ( a number that is equal to 1 followed by 100 zeros). 10.BORROWING Linguistic forms can be taken by one language or dialect from another. E.g.: restaurant, café, pizza, patio... .
A)PRESENTATION OF VOCABULARY Whenever we elaborate an activity with the aim of acquiring vocabulary, we have to bear in mind that lexicon must be presented in real situational or linguistic context that facilitate deduction of meaning. On the other hand, it must be presented orally for the student to internalise pronunciation prior to orthography. Taking into account these factors we can present a word by means of: a) linguistic resources, in an indirect way using a synonym or antonym. B) PRACTICE Once the vocabulary has been presented, the next step is to give
the pupil the possibility to put into practice in adequate real contexts
inside the classroom in order to check that the student has understood.
For this step there is a series of adequate activities:
It is the most difficult because for the vocabulary learnt not to be forgotten, it must be used frequently. Making collages is an adequate instrument to revise vocabulary. Students themselves can collect photos about determined semantic field ( animals, clothing, sports, fruits , ....) stick them onto a pasteboard and write their names in English. We can hung it on the walls ( as vocabulary reminders) CONCLUSION We will decide which vocabulary and resources are the most appropriate and useful setting out from the peculiarities of our classroom . None of them excludes one another. The use of motivating varied resources will make the English class effective as well as amusing. José Luis Martin Rol.
TEMA 11. CAMPOS LÉXICOS Y SEMÁNTICOS EN LENGUA INGLESA. LÉXICO NECESARIO PARA LA SOCIALIZACIÓN, LA INFORMACIÓN Y LA EXPRESIÓN DE ACTITUDES. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES LIGADAS A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL LÉXICO EN LA CLASE DE LENGUA EXTRANJERA. In this unit we will study how we can order vocabulary (lexical fields) and how vocabulary is organised (semantic features), then we will see some vocabulary needed to express some common communicative functions (socialization, information and attitude expression and finally techniques used in learning and teaching vocabulary. Without vocabulary, structures and function haven't got any sense. We can see the importance of vocabulary when we don't find the words we need to express something. However, many teachers spend more time in teaching grammar than in teaching vocabulary. Firstly, I am going to start talking about the semantic structure. There are several ways of oraganizing lexemes. We can try to group them into fields of meaning, or studying the types of paradigmatic relationships existing between them, or analyzing lexical items into a series of semantic features or components. Talking about semantic or lexical fields we can say that lexemes can be organised into a system, in which these lexemes interrelate, and define each other in specific ways, For example, the various lexemes for " parts of the body" (head, neck, shoulders, etc.) It has been argued that the whole of a language's vocabulary is structured into fields; but there is in fact a great deal of variations as we move from one part of the language to another. There would be little difficulty gathering together all the English lexemes for "body parts", for example; but it would be very difficult to do the same job for "noise" or "sociology". There have been many philosophical and linguistic attempts to classify
the concepts or words in a language. In recent times, the most influential
and popular work has been the Thesaurus of Peter Mark Roget (1779-1869),
fir published by Longman in 1852. Roget divided the vocabulary into
six main areas: abstract relations, space, matter, intellect, volition
and affections. Each area was given a detailed and exhaustive subclassification,
producing 1.000 Semitic categories in all. The first three classes
cover the external world. Abstract relations deals with such ideas
as number, order and time; Space is concerned with movements, shapes,
and sizes. Matter covers the physical world and humankind's perception
of it by means of the five senses. The last three classes deal with
the internal world of human beings. Intellect studies the human mind.
Volition deals with the human will. Affections, whose original tittle
is emotion, religion and morality, deals with the human heart and
soul. There is a progression from abstract concepts through the material
universe, to mankind itself, culminating in what Roget saw as humanity's
highest achievements: morality and religion. general terms personal sympathetic moral religious Thesauri of this kind have now been produced for several languages, and prove to be a useful adjunct to many practical linguistic activities, such as professional writing, translating, and setting or solving crosswords. For the semanticist, however, their value is limited, as they contain no information about the sense relationships between individual lexemes, and items that come from different regional, social, or professional varieties are juxtaposed without comment. To study the structure of a semantic field, more precise means of plotting the sense relations between lexemes need to be used. In this point we have to talk about sense relationships too. The organization of the lexemes of a language is based on our intuitions that groups of lexemes are related in sense. The relationships between lexemes can be analyzed under two main headings: 1. Syntagmatic relationships that refer to the tendency of lexemes to work together or collocate in predictable ways, for example we know what items are commonly associated with "kitchen", for instance. 2. Paradigmatic relationships that refer to the way in which lexemes can substitute for each other. Several types of paradigmatic relationships have been recognized. These include: a) synonymy that is the relationships of "sameness" of
meaning, for instance, kingly, royal, regal. And the search for synonyms
is a traditional pedagogical exercise For language learners, there is a further type of sense relation but most learners find this useful to make a conscious effort to link words between a foreign language and their own. The second main point of the theme refers to the necessary lexicon for socialization, information and expressing attitudes. In verbal communication, six main categories within the functions of language can be distinguished: 1. Communicating and searching for information based on facts. Each one of these categories, and each one of the functions, can be carried out separately in speech acts. Often, however, two or more functions will combine in the same speech act. Moreover, a person can search for information and at the same time express surprise (emotional attitude). This list of functions is not exhaustive. First of all, it is difficult to make a complete list. Secondly, the list represents a list contemplated for the "threshold level" (nivel umbral). More functions can be added at higher levels. We will then examine the structures and lexicon needed for social relations and to give and receive information, as well as how emotional and intellectual attitudes are expressed. 1. Socialization vocabulary. a) Starting and ending a conversation: * Introductions: * congratulating: responses I regret that Please accept my deepest sympathy on the death of your mother. f) Expressing good wishes, seasonal greetings and toast: We have already listed some simple acts of communication whereby people establish and maintain social relations with one another. Now we are going to study the expression of information. Probably one of the most important reasons we use language for is to give someone some piece of information which we think they do not know. Questions and statements are the structures we typically use to convey or ask for information. They do not need, however, the use of a specific vocabulary, with the exception, perhaps of interrogative pronouns. Where we do need to teach our pupils specific vocabulary is when we consider people's reactions to information, for instance opinion, agreement, interruption and so on. a) Opinion: b) Expressing agreement and disagreement: d) Clarification: The last thing we will see in this point is the vocabulary needed to express attitudes, where we have to distinguish in the next functions: a) Volition: c) Hope: I hope she arrives on time. d) Anticipation of pleasure: I am looking forward to hearing from you, e) Regret: I wish I were tall, I am sorry to hear that, f) Approval and disapproval: h) Concern: I am worried that, It's disturbing that... i) Emotive emphasis: As we can see there are many lexical items that our pupils must be able to use in order to acquire a basic communicative competence. To finish we will see the third main point in the theme, the techniques used in learning and teaching vocabulary. Now we will point out the most common techniques to introduce the
new vocabulary. The first thing we will see is how we must introduce
the new vocabulary. a) Visual techniques: We can use flashcards, photographs, blackboard drawings, wall charts and realia that we can carry to our class easily. A picture has a great importance because a pupil can remember more easily a word when we have showed him/her the picture than we have only translated the word. (TARJETAS MEGIAS) b) Verbal techniques: We can give a definition in simple English with words that they know. We may also use synonyms. We may also use any of the types of antonyms we have described. c) The use of records with sounds that they can associate with the object before they listen to the word in English for instance the transports like a car, train, motorbike, etc. d) The use of mime, action and gesture: With gestures the teacher can explain a lot of words, action verbs such as drink, eat, walk as well as adjectives like happy, sad or deictic words such as from, to there... e) Translation: when other techniques are not useful to explain any difficult word, the teacher can use the translation into the mother tongue. However, translation cannot be the main technique if we don't want our pupils to continue to use Spanish as a framework on which to attach English items. The second step in teaching vocabulary is that our pupils remember
them, and if we want our pupils to remember the vocabulary we will
have to practice it and there are three main ways of practising it: 1. Labelling: our pupils are given a picture and have to write the
names of the objects in the picture. b) Revision through word families: In this activities we revise vocabulary in relation to other words in the same lexical field. Some examples of these activities are the following: 1. Word thermometers: these are useful for indicating degree. For
example place these words in the correct place on the thermometer:
always, sometimes, usually, never, rarely. (dibujar un termometro). c) Revision through explanations: In these activities where paraphrase
the words we are revising. Some examples are the following: Now we are going to see to finish the learner-centred techniques.
Recent developments have emphasised the importance of equipping our
pupils with the necessary strategies for dealing with skills activities.
In learning vocabulary his involves: Oral: For evaluating vocabulary we have many examples of activities: 1. Cloze test: the pupil must write the words that there aren't
write in the text because they are necessary. Picture dictionaries. THEME 12: ESSENTIAL MORPHOSYNTACTICAL ELEMENTS IN ENGLISH. ELEMENTARY COMMUNICATIVE STRUCTURES AND USE OF GRAMMATICAL CATEGORIES IN ORAL AND WRITTEN PRODUCTIONS. 1. Introduction. Apart from learning a language, if we want to communicate with it productively, we will have to learn that there are other factors shaping the meaning of a grammatically correct sentence in a language, such as: situations, speakers and social background, that is, the context. 1. Essential elements of morphosyntax. The most basic units of syntax are the sentence and the word. The
sentence is the largest unit of syntax: as we move upwards beyond
the sentence we pass from syntax into discourse analysis; the word
is the lowest unit of syntax: as we move downwards beyond the word
we pass from syntax into morphology. The most elementary words, such
as girl, car, to, have only one morpheme, the smallest units of meaning
and the units of morphology. In this theme we will study the main
grammatical units: 1.1. The morpheme. In English is difficult to analyze irregular nouns and verbs; mice is the plural of mouse, but it is not obvious how to identify a plural morpheme in the word, analogous to the -s ending of cats. Another complication is that morphemes sometimes have more than one phonetic form, eg. The past tense morpheme -ed in English is pronounced in three different ways. These variant forms of a morpheme are known as allomorphs. Two main fields are traditionally recognized within morphology:
1.2. The word. Words have been grouped into word classes, traditionally labelled
the parts of speech. b) Open classes: The components of this group do not admit any addition
of other elements. c) To these we may add two lesser categories: 1.3. The sentence. Statements can be isolated: Predicate: has a close relationship with what is being dealt with, what the sentence is about, and it generally implies that something new is being told about a subject which has previously appeared in another sentence. Subject: determines the agreement and it is also the changing part within the sentence, that is the reason why few generalisations are permitted. The predicate can be sub-divided into auxiliary and verbal predication: Subject Predicate A) Auxiliaries as "operators". In declarative affirmative sentences where there is no auxiliary,
when an operator is needed do is introduced, e.g. Did you tell him?
and the verb to be and have perform as operators whether they are
auxiliary or not: 1.3.2. Elements of a sentence. 1.3.2.2. Verb categories. There are different types of verbs, in close correspondence to other types of objects and complements. Quirk and Greenbaum distinguish between: 1) Intensive verbs: sentences with subject complement. Morphologically the verb can be classified in two categories: 1.3.2.3. Complements. John is a student ' subject complement (attribute=with stative verbs). 2) Object complement: this complement has a relationship with the
direct object similar to the one the subject complement keeps with
the subject. 1.3.2.4. Objects. However, other types of adverbial like manner adverbials: noisily
and use carefully, silently, etc., when they are replaced by other,
the meaning of the sentence would change although the sentence will
continue being grammatically correct. The same happens when we place
some of these adverbials in a sentence with a stative or non-progressive
verb: 1.5. Types of sentence structure. Intensive + Subject Com. ' He got angry little by little at work yesterday. Monotran. (Direct Object) ' She carefully opened the Subject + Dynamic V. Transitive Double (Indirect Object / Direct
object) ' We happily Extensive Complex (Direct object / Object comple.) ' The prize 1.6. Discourse elements. 2. Adjective. Adjectives are placed before the noun. When there is more than one
adjective referred to the same noun the order is as follows: 3. Adverb. 2) Adjective and adverb modifier 4. Preposition. Semantically, they are divided into: place, time, cause, instrument.
A prepositional phrase is composed of a preposition followed by a
prepositional complement: There are simple, like at, in, for... and compound, like in front of, along with... 5. Pronoun. 6. The articles. When we refer to the group to which the element belongs to, then
the reference is generic: 7. Pro-forms. 2. Elementary communicative structures and progressive use of grammatical categories in oral and written productions. At the stage of Primary Education, children have not yet acquired the capacity of abstraction. For them to learn a foreign language will be to communicate with other people for different aims. We must take advantage of this conception and give priority to the content of messages, to the situations and to the activities where the language is present and the language is used, making the learning of grammar something hidden.
After that, we may go through the following phases: 2.1. The place of grammar in language teaching and learning. TEACHING-LEARNING 2.2. Rule learning: induction and explication. 2) Through explication. 2.3. The organization of grammar teaching. TEMA-12 1. INTRODUCCIÓN La morfosintaxis ha sido el componente lingüístico que ha gozado de un ciera preminencia sobre los demás. A la oración "He go to the bank", que contiene suficiente información léxica, le falta la morfosintáctica correspondiente, porque no sabemos si el que la ha pronunciado o escrito se refiere a algo que va a hacer, o le gustaría hacer, o ha hecho o debe hacer, o haría, etc. Es decir, le falta la información morfosintáctica que nos indique las relaciones que existen en la cadena hablada entre las palabras, es decir, la concordancia, el régimen, la flexión, etc. Preferimos hablar de morfosintaxis, en vez de gramática, por las siguientes razones: 1. Los límites del área de estudio que abarca parecen estar más claros. 2. La palabra gramática tradicionalmente también ha incluido otros sectores (la prosodia, la ortografía, la sintaxis, etc.). 3. En las teorías lingüísticas más recientes (gramática transformacional-generativa de Chomsky, gramática de los casos de Fillmore, etc.), la pralabra "gramática" abarca también cuestiones semánticas. 4. En la lingüística, o en didáctica del inglés, la palabra "gramática" se emplea para referirse a estructuras sintácticas agrupadas en repertorios de tipo conceptual, como las llamadas "gramática funcional o nacional". 1.1. ELEMENTOS ESENCIALES DE MORFOSINTAXIS DE LA LENGUA INGLESA La morfosintaxis se mueve entre dos unidades: la mayor, llamada oración, y la menor, morfema. Entre ellas hay otras intermedias que ahora citaremos. Pero previamente precisaremos una distinción que se suele hacer en la lingüística entre oración (sentence) y elocución (utterance). Se conocen con el nombre de sentences las formas abstractas que constituyen el conocimiento que el hablante nativo tiene de su lengua (langue); y utterances son las realizaciones concretas de esas formas. Como unidad de expresión es la máxima en sintaxis, y por medio de ella manifestamos un juicio o pensamiento completo, estando constituida por un sujeto y un predicado, los cuales pueden ir explícito o tácitos. a) Las cláusulas o proposiciones son el término que se suele aplicar a las oraciones constitutivas de una oración compuesta, en especial a las oraciones subordinadas. b) Los sintagmas. Toda oración simple consta teóricamente, y, en principio, de dos sintagmas: el sintagma nominal, que cumple la función de sujeto, y el sintagma verbal, que realiza la función de predicado. Ahora bien, el predicado puede, a su vez, tener algún sintagma nominal, que desempeñe cualquiera de las funciones del nombre (complemento directo, indirecto, etc.). c) La frase. Tradicionalmente, las palabras frase y oración han sido sinónimos. Aquí la empleamos en el sentido próximo a frase adverbial o secuencia de palabras precedidas por una preposición: in the morning, with a hat, after lunch, etc. d) La palabra ha sido definida convencionalmente como sonido o conjunto de sonidos que expresan una idea o representa una persona, animal o una cosa. e) El morfema es la unidad mínima significativa. Cuando el significado es referencial estamos ante lexemas (boy, cat, house, etc.). Cuando el significado es gramatical ("s" del plural o del genitivo sajón, etc.), estamos ante los morfemas llamados gramemas. 1.2. ENFOQUES SOBRE LA MORFOSINTAXIS En el estudio de la morfosintaxis se pueden detectar tres direcciones principales: la tradicional, la estructural y la generativa. Esto no quiere decir que no haya más corrientes. Cada cierto tiempo se acuñan nuevos términos: gramática estratificacional, gramática sistémica, gramática de los casos, etc. Para nuestros intereses, nos es suficiente con las tres citadas. a) La gramática o morfosintaxis tradicional se basa en el latín como modelo de descripción, es prescriptiva o normativa y de carácter mentalista, es decir, la definición de las partes de la oración y sus relaciones se establecen de acuerdo con criterios semánticos. b) La gramática estructural es descriptiva en el sentido de que no trata de legislar sobre lo que se debería decir o sobre cómo se debe usar la lengua; sólo pretende describir hechos o pautas lingüísticas, las llamadas patterns. Es antimentalista, ya que huye de criterios semánticos, pero es, en cambio, taxonómica y distributiva. Estos tres términos (pattern, taxonomía y distribución) son clave. Con los dos últimos nos referimos a la tendencia a buscar unidades o constituyentes de la oración, de acuerdo con el comportamiento distributivo. Así, en inglés, el adjetivo es la palabra que se coloca entre el artículo y el nombre y no acepta el morfema "s" de plural. En realidad, en la morfosintaxis estructural no se habla de nombres, verbos, etc., sino de clase I, clase II, etc. Las técnicas empleadas son la segmentación y la sustitución. Mediante la sustitución intentamos reemplazar la unidad que es objeto de nuestro estudio por otra, en el mismo contexto, y si la sustitución se puede realizar sin cambios fundamentales en el contexto, entonces decimos que la nueva unidad y la sustituida pertenecen a la misma clase. La teoría de los constituyentes inmediatos de una oración es una de las principales aportaciones del estructuralismo americano. Este análisis ayudó a revelar los principios por los que se organiza lingüísticamente la estructura de un mensaje. Para representar los constituyentes inmediatos se emplearon diversos tipos de cuadros y diagramas. He aquí algunos: Ejemplo 1: ORACIÓN SINTAGMA NOMINAL
El concepto de pattern practice se basa, por una parte, en el eje paradigmático del lenguaje, y por otra, en las cajas de los constituyentes inmediatos. c) Pero para la gramática generativa, la morfosintaxis estructural es bidimensional o estática porque sólo explica las relaciones que existen entre los constituyentes. Chomsky reconoce que esta gramática tiene algunos méritos, pero es escasa, insuficiente y con poca altura de miras, ya que no presta atención a la producción e interpretación de la oración, que implícitamente lleva a cabo todo hablante nativo. Es la gramática generativa la que añade la tercera dimensión o proceso de generación de las oraciones, por medio de las transformaciones. Aunque son atractivos y originales los puntos aportados por la gramática transformacional-generativa, el énfasis se ha puesto en los procesos cognoscitivos del aprendizaje. 1.3. LA DIDÁCTICA DE LA MORFOSINTAXIS En la gramática tradicional, la presentación de la morfosintaxis se hace de un modo explícito y cognoscitivo. Se facilita una regla, seguida de ejemplo y de ejercicios de aplicación. Por ejemplo, "must" expresa la obligación ineludible; "should", el consejo, etc. En la estructural se tiende a restar importancia al aspecto teórico, para centrarse lo antes posible en la creación de hábitos por medio de pattern practice (práctica con un modelo), que consta de ejercicios llamados drills, dirigidos a la automatización. No obstante, conviene aclarar que se aplica este nombre también a ejercicios que no contienen patterns. Los defensores de los drills manifiestan que con ellos se consigue: a) Superar las transferencias negativas de la lengua materna. b) Automatizar la expresión por medio de la generalización analógica. c) Favorecer la "reorganización cognoscitiva", creando la abstracción (regla) en el subcons-ciente, mediante las repeticiones constantes. 2. ESTRUCTURAS COMUNICATIVAS ELEMENTALES La finalidad curricular de esta área es enseñar a nuestros alumnos a comunicarse en la lengua inglesa. Esto implica y explica que se adopte un enfoque basado en la comunicación y orientado a la adquisición de una competencia comunicativa. Esta competencia, a su vez, incluye diferentes subcompetencias como la competencia gramatical, o capacidad de poner en práctica las unidades y reglas de funcionamiento del sistema de la lengua inglesa, y la competencia discursiva, o capacidad de utilizar diferentes tipos de discurso y organizarlos en función de la situación comunicativa y de los interlocutores. Las estructuras comunicativas elementales que deben dominar los alumnos de Primaria en lengua inglesa son las siguientes: 2.1. DESDE EL PUNTO DE VISTA GRAMATICAL Es esencial desde este punto de vista el dominio de los siguientes puntos gramaticales: - Presente Simple de los verbos (to be, have got), there's, there're. - Artículos indefinidos (a, an). - Nombres plurales. - Pronombres personales y posesivos. - Genitivo sajón ('s). - Proposiciones de lugar (near, by, next to, ...), tiempo y distancia. - This/that/the. - Imperativos (sit down, stand up, open the door, etc.). - Some/any (nombres contables e incontables). - Adverbios de tiempo, frecuencia y lugar (early, sometimes, there, etc.). - "-ing" para actividades específicas (reading, swimming, etc.). - Pasado simple de los verbos. - Presente continuo con sentido futuro (I'm going to London tomorrow, etc.) - Adjetivos comparativos y superlativos (estructuras de comparación). - Presente Perfecto (I have gone to the doctor, etc.). - Some/something en ofrecimientos ("Do you like some coffe?", etc.). - Futuro con "Will" (I'll stay at home tomorrow", etc.). - Estructuras condicionales ("If I go to London I'll buy a dress", etc.). - Can y Be able to. - Posición de los adverbios de frecuencia, etc. - Secuenciación y unión de palabras (nexos) (and, both, but, etc.). 2.2. DESDE EL PUNTO DE VISTA FUNCIONAL Desde este punto de vista, los alumnos aprenderán a: - Saludarse y presentarse. - Comenzar una conversación con una persona extranjera. - Participar en conversaciones más largas. - Decir adios. - Dar y pedir información (edad, nombre, dirección). - Identificarse a sí mismos y a otras personas. - Describir a las personas. - Solicitar que repitan algo que no se ha entendido bien. - Preguntar acerca de la salud de las personas. - Disculparse. - Expresar arrepentimiento. - Distinguir distintos niveles de formalidad. - Deletrear y contar los números. - Expresar opiniones (gustos y manías). - Decir la hora. - Expresar una queja. - Expresar educación (ser "polite" en una conversación). - Describir objetos y lugares. - Preparar información acerca del idioma inglés. - Ofrecer cosas y responder a ofrecimientos de otras personas. - Narrar sucesos o eventos. - Hacer la compra. - Hacer preguntas en una agencia de viajes o solicitar información sobre viajes. - Hacer una reserva en un hotel o un restaurante. - Cambiar dinero en un banco. - Comparar personas, cosas, situaciones, etc. - Especular. - Hacer invitaciones y responder a invitaciones. - Describir actividades, planes, hobbies, etc. - Telefonear a alguien. - Alquilar una bicicleta, una casa, etc. - Pedir prestado algo a algien. - Expresar desacuerdo o acuerdo y negociar con alguien. - Repetir las palabras de otra persona. - Dar permiso y no conocederlo a alguien para hacer algo. - Mostrar interés por algo o alguien. - Preguntar la opinión de alguien sobre alguien. - Pedir los platos en un bar, restaurante, etc. - Hacer predicciones sobre el tiempo, etc. - Adivinar acontecimientos, opiniones, etc. - Hacer sugerencias. - Expresar simpatía hacia algo o alguien. - Dar instrucciones de uso de algún objeto o de cómo llegar a un sitio. - Aconsejar a alguien. - Advertir a alguien. - Anunciar públicamente una opinión. - Protestar. 2.3. DESDE EL PUNTO DE VISTA NOCIONAL Desde este punto de vista, los alumnos al finalizar la etapa Primaria habrán aprendido: - Los nombres de las personas, apellidos. - La edad. - El estado civil. - El origen y la nacionalidad. - Las direcciones (addresses). - Los empleos (jobs). - La salud (cuerpo humano). - La familia (los miembros que la componen y la relación entre éstos). - La apariencia física de personas, animales y cosas. - Las relaciones entre las personas. - Los números y las letras. - Los lugares. - Los números de teléfono. - Los muebles. - Las casas, edificios, etc. - El trabajo. - El tiempo libre. - La comida y la bebida. - El precio de algunas cosas. - Gustos y mamás. - Preferencias. - Cosas comunes y diferentes entre ambas culturas. - Días de la semana. - Números ordinales. - El tiempo. - La posición relativa (cerca, lejos, etc.) de las personas, animales y cosas. - Generalizar. - Cuantificar. - Graduar. - Las rutinas. - Los colores. - El estado físico y emocional de las personas. - La ropa. - Las tallas. - La historia de algunas personas. - La pobreza y la riqueza. - La felicidada y la infelicidad. - El racismo. - La infancia. - La educación. - Las habilidaes personales y de otras personas. - Las cualidades de las personas. - Los pesos y medidas. - La personalidad propia y ajena. - Los meses y las estaciones del año. - El clima. - Planes futuros. - Las vacaciones. - Las similitudes y diferencias. - Los contrastes. - El tiempo pasado. - Los deportes. - La música. - El cine y la televisión. - La lectura. - Las máquinas. - Los horóscopos. - El peligro. - Los propósitos e intenciones. - El futuro. 3. USO PROGRESIVO DE LAS CATEGORÍAS GRAMATICALES EN LAS PRODUCCIONES ORALES Y ESCRITAS PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN Una de las técnicas más aplicadas en la enseñanza de una lengua extranjera es el uso de los denominados "drills" a la hora de practicar la morfosintaxis y aplicarla directamente tanto en ejercicios orales como de expresión escrita. 3.1. LOS DRILLS Algunos de los principales "drills" utilizados actualmente son los siguientes: 1. Repetición: es el primer drill, o, al menos, el más conocido. El profesor enuncia diferentes oraciones o expresiones y los alumnos las repiten al objeto de asimilar su pronunciación, el orden de las palabras, la entonación, etc. 2. Sustitución: Dada una estructura gramatical, el alumno se familiariza con ella sustituyendo, dentro del mismo paradigma, una palabra por otra. A este ejercicio lo llamamos sustitución simple: Ejemplo: A book I buy a book A car I buy a car A comb I buy a comb, etc. Cuando cambiamos de paradigma dentro del mismo ejercicio, estamos ante una sustitución múltiple: Ejemplo: I I get up at seven eight I get up at eight Mary Mary gets up at eight go to bed We go to bed at eight ten We go to bed at ten, etc. En las sustituciones múltiples, normalmente hay que decir, cuando se dan las instrucciones, "introduciendo los cambios necesarios". Por ejemplo, en el ejercicio anterior hemos tenido que añadir el morfema "s" al presentar el sujeto "Mary". Las palabras o elementos que han de ser sustituidos se pueden presentar oralmente, con realia, es decir, mostrando o señalando los objetos reales, o con tarjetas, también conocidas con el nombre de "flash cards". 3. Transformación: Es un ejercicio tradicional que consiste en pasar oraciones activas a pasivas, o de presente a pasado, o de afirmativas a negativas, o a la inversa, o adjetivos atribuidos en predicativos. (Ejemplo: "The door is white" Þ "It's a white
door"), etc. atributivo predicativo Ejemplo: Mary works in a bank Does Mary work in a bank? Peter is a doctor Is Peter a doctor? Susan has got a new car Has Susan got a new car? John arrived last night Did John arrive last night? Este ejercicio ha empleado distintos tiempos verbales y distintos tipos de verbos. Como es evidente, se puede hacer con un solo tiempo verbal o con un solo tipo de verbo. 4. Expansivo: En este ejercicio el alumno va ampliando una oración
inicial con los elementos Ejemplo: always: He reads books He always reads books English: He always reads English books at night: He always reads English books at night. 5. Reducción: Ejercicio opuesto al anterior, también conocido con el nombre de "pirámide invertida". Ejemplo: She always gets up at seven and has breakfast has breakfast Se always gets up at seven at seven She always get up always She gets up 6. Reconstrucción: Dados unos elementos desordenados, el alumno debe darles el orden sintáctico correcto, efectuando los cambios necesarios. Ejemplo: To come, he, yesterday Þ He came yesterday 7. Contestar preguntas preparadas estructuralmente: Ejemplo: Why don't you pay? (loose my money) - I don't pay because I lost my money Why didn't she come? (forget it) - She didn't come because she forgot it 8. Formular preguntas a respuestas dadas: Ejemplo: I visit my grand parents very often - when did you visit them? I write to my friends very often - when did you write to them? 9. Traducción inversa controlada: Este ejercicio es conveniente para practicar puntos gramaticales que son muy distintos de una lengua a otra. Ejemplo: Puede que él venga Þ He may come Puede que llueva Þ It may rain Puede que (ella) llame por teléfono Þ She may call Estudio desde hace un mes Þ I've been studying for one month Estos ejercicios o drills se pueden hacer más complejos combinando sustituciones, transformaciones, expansiones, etc. Lo importante es dar las instrucciones bien claras y un ejemplo o modelo antes de cada práctica. Como es evidente, la mayoría de ellos se pueden hacer tanto oralmente como por escrito; es el maestro quien debe decidir la conveniencia de un medio o del otro. LOS INCONVENIENTES DE LOS DRILLS: Los drills tienen dos inconvenientes importantes. Si se usan en clase más de un tiempo prudencial, el interés y la motivación decaen; el otro inconveniente es la situación absurda en que se encuentran muchos alumnos, que, cuando se trata de manipular las estructuras en clase, lo hacen perfectamente, pero al pasar a situaciones reales cometen errores como "want you a cup of tea?" después de haber practicado insistentemente la forma interrogativa del presente habitual con todo tipo de drills. Poco a poco, los drills se han ido acomodando a una posición
más situacional y cognoscitiva por medio de la contextualización.
Y esto es posible en el aula, ya que en ella hay personas reales,
con un presente, un pasado y un futuro, con posesiones, anhelos, problemas,
familia, etc. Además, el ser humano es un animal curioso: le
gusta enterarse de lo que hacen los demás. Es mucho más
provechoso, por tanto, que las prácticas que se hagan sobre
estructuras determinadas se relacionen directamente con la vida de
los miembros de la clase. Suponiendo que los alumnos ya hayan visto la estructura a través de una presentación por diálogo o texto, que se les haya explicado su función y sus variantes, y que se hayan puesto a su disposición unos cuantos verbos corrientes, como work, play, cook, drive, eat, drink, write, etc., se pueden seguir los siguientes pasos a fin de que los alumnos asimilen totalmente esta categoría gramatical en inglés: a) El profesor hace un dibujo en la pizarra de su propio padre (o esposa, madre, novia, etc.). Los alumnos le hacen preguntas: - Is your father working in his office? - Is your father playing football? - Is your father cooking lunch? - Is your father driving his car? Antes de contestar, el profesor consulta su reloj. Esto indica claramente a los alumnos que se trata de ahora mismo. Entonces contestará la verdad: - Yes, he is. - No, he isn't. - Probably. - Probably not. - Perhaps. b) A continuación, se invita a un alumno a dibujar en la pizarra a algún pariente suyo, y se repite el ejercicio. La forma afirmativa puede practicarse si cada alumno piensa en un miembro de su familia y menta lo que probablemente está haciendo, teniendo en cuenta la hora que es: - My father is probably working in the factory. - My mother is probably watching T.V. - My sister is probably studying in the library. También se puede decir lo que seguramente no están haciendo los miembros de su familia: - I'm sure my father isn't dancing in a disco. - I'm sure my mother isn't playing cards. - I'm sure my brother isn't studying. El único problema que se presenta con este tipo de práctica es el del vocabulario. ("Es que mi hermana debe estar estudiando en la biblioteca. ¿Cómo se dice "biblioteca"?). No es un problema grave; se le dice simplemente al alumno que pregunta que biblioteca es library. No es necesario que toda la clase aprenda la palabra library, aunque muchos lo harán por simple curiosidad; la necesidad sólo atañe al alumno que quiere decir lo que está haciendo su hermana, y a los que quieren entenderle. De todas formas, es un error restringir en este nivel de Primaria el vocabulario a "lo que poner el libro" porque los alumnos tienen siempre una curiosidad muy grande por saber palabras sueltas, y porque cada alumno tiene sus necesidades léxicas, que para él serán vitales, aunque a otros les parezcan poco importantes. Además, evita el uso constante del llamado "classroom vocabulary" -la tiza, las sillas, las mesas, los bolígrafos; o del "textbook vocabulary" -los niños, la nevera, el coche, la casa, etc.-. 3.3. PRÁCTICA CONTEXTUALIZADA DEL FUTURO SIMPLE Para practicar el futuro simple se presentan varias situaciones,
ilustradas con dibujos, acompañadas de "promts" o
vocabulario de apoyo, etc. Los ejercicios han sido diseñados
para que haya trabajo individual y por parejas. Tanto en éste
como en otros ejercicios que se pueden realizar, el maestro no debe
olvidar que, aunque esté prestando toda la atención
al componente morfosintáctico, no se pueden descuidar ni la
fonología ni el vocabulario. SITUACIÓN 1: a) El profesor presentará la situación o contexto. "A construction company is building a house for Mr. Evans. They promised him a lot of thing for Christmas." put the roof/complete the kitchen/etc. b) Trabajo individual: - What have the construction company promised they will do by Christmas? - They promised they will put the roof, they will complete the kitchen, etc. c) Trabajo por parejas: You are Mr. Evans, and your friend is the manager of the construction company. You are impatient, and you are asking him questions with will you ..... by Christmas? - Will you put the roof by Christmas? Yes, we will. - Will you finish the kitchen by Christmas? Yes, we will, of course. SITUACIÓN 2: a) El profesro presentará la siguiente situación: "Anthony Jones is a young writer. He wants to be very famous, he wants to do many things by the year 2000". - become internationally famous / win the Nobel prize / write more than 30 novels / etc. b) Trabajo individual: - What does Anthony think he will do by the year 2000? - He thinks he will be famous, he will write many books, etc. c) Trabajo por parejas: You are a television interviewer asking questions to Anthony Jones. Ask him questions like: - Are you optimistic about your future? Yes, I am very optimistic. - What will you do by the year 2000? I will write many novels, I will win the Nobel prize, etc. SITUACIÓN 3: a) El profesor presentará la situación: "Beatrice Wood is pessimistic about the ecologial situation. She thinks we will do many terrible things by the end of the century". Kill all the whales / destroy the Amazon forest / Kill fish / etc. b) Trabajo individual: - What does Beatrice Wood think we will do by the end of the century? - She thinks we will kill all the whales and fish, etc. c) Trabajo por parejas: You are talking to Beatrice Wood. Ask her these questions: - What will happen to the whales by the end of the century? - What will happen to the Amazon forest? - What will happen to the fish? By the end of the century we will kill the whales, fish and we will destroy the Amazon forest.
TEMA 13 HISTORIA DE LA EVOLUCIÓN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS: DE LOS MÉTODOS DE GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN A LOS ENFOQUES ACTUALES. LOS PRINCIPALES MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS 1. EL MÉTODO "TRADICIONAL" En la enseñanza de idiomas, cualquier metodología que se presente o se imponga no debe entenderse como algo que surge casualmente o como un fenómeno aislado. Toda metodología responde a una realidad compleja, preexistente o concomitante a un conjunto de motivaciones diversas, aunque siempre dentro de las coordenadas del pensar de una época. Antes de empezar a hablar del método tradicional debemos puntualizar
que el empleo de dicho término no es muy apropiado; estudiando
la historia de la enseñanza de las lenguas se constata inmediatamente,
y como veremos a continuación, que no ha habido "métodos
tradicionales"sino que más bien los distintos métodos
se han ido sucediendo o turnando. En inglés se ha utilizado
una denominación más ajustada a la realidad: "método
de gramática y traducción", respondiendo así
a las prácticas más comunes y características
del mencionado método. 1. Visión normativa y prescriptiva del lenguaje, como base
sobre la que se asientan los contenidos que se enseñan. Desde el punto de vista histórico, parece lógico asumir que el método tradicional habría sido difícil de aplicar cuando la gramática no estaba clara o la conceptualización gramatical no había alcanzado un grado de desarrollo analítico mínimo. En este sentido las aportaciones de los griegos, particularmente, Aristóteles y Dionisio Tracio fueron hitos importantes que permitieron acercarse más al estudio de las lenguas desde un punto de vista analítico. Con toda seguridad, en aquel entonces, las lenguas se aprendían por contacto lingüístico entre los hablantes, mediante la práctica en el medio adecuado. Así el latín se aprendia sobre todo mediante tutores que convivían con el educando, hablando ambos en esa lengua. En siglos no lejanos, Montaigne todavía nos cuenta cómo él aprendió latín con ese sistema, llegando a hablarlo con soltura y prontitud. En el contexto que nos ocupa no podemos dejar de lado el tema de
la "gramática especulativa". Los gramáticos
de esta tendencia hablan de los aspectos lógicos de la lengua
mediante el estudio de la relación lenguaje/mente-intelecto.
Trabajan en la búsqueda de elementos comunes a todas las lenguas,
elementos que deben existir -afirman- puesto que la mente humana también
tiene muchos elementos en común y todo ello se debe reflejar
en los lenguajes naturales porque todos se fundamentan en la mente
y son creación del hombre. Este hecho es de gran relevancia
para entender el énfasis dado a los aspectos gramaticales y
normativos, énfasis que acaba instalándose por largo
tiempo en el pensar lingüístico europeo. Como consecuencia
de este pensar aparece en el campo de la enseñanza de idiomas
lo que se podría llamar "escuela austriaca" con Ollendorf
(siglo XIX) primero, y ,Plotz después . 1. Una lista de palabras en ambas lenguas encabezando la unidad; a veces, en vez de lista de palabras, se presenta una lista de frases que reflejan lo que posteriormente se va a exponer en la regla gramatical. Ejemplo: El palacio del rey 2. Se enuncian a continuación las reglas gramaticales (aunque a veces pueden aparecer antes). Ejemplo: "Jamás se hace uso de este genitivo con los
adjetivos empleados sustantivamente" " La felicidad del malvado es pasajera". Ejemplo: "¿Tiene su hijo, papel para escribir un billete? La filosofía de esta orientación metodológica
está contenida en los prólogos de diferentes autores
que siguen a Ollendorf: "Siempre el maestro comenzará
cada lección llamando la atención del alumno hacia los
vocablos de mayor importancia gramatical, y hacia las reglas que en
cada lección se encuentren". El mismo autor dice: "Si
se sigue este método sin acortarlo, garantizo formalmente que
no habrá discípulo alguno, siempre que no sea imbécil
o idiota, que deje de aprender bien el inglés".
Ejemplo: Vocal "e'especial", que es preciso oír a un inglés. Por otro lado, los métodos de idiomas no deben estar desconectados de la realidad social en la que aparecen y se desarrollan. En la actualidad, el método tradicional está fuera de lugar, desplazado y desfasado. Y es natural que así sea, entre otras razones, porque los estudios linguísticos apuntan en otra dirección y porque la consideración de qué es necesario en el aprendizaje de una segunda lengua ha cambiado sustancialmente. Pensemos, por ejemplo, en la primacía de la lengua oral, favorecida actualmente por los medios de comunicación, medios que facilitan el contacto entre las gentes y exigen incluso la necesidad de conocer una segunda lengua para poder entendernos en los frecuentes viajes. En cuanto al método "Ollendorf reformado"encontramos
algunas variantes. BENOT, por ejemplo, dice: "Dada la lección,
y enterado ya el alumno de todo lo más importante, no deben
oirse en la clase más palabras en español que las advertencias
que el profesor juzgue necesario hacer". En 1850 P.J. Rojas publicó un método para enseñar
inglés a españoles, basado en el del doctor Robertson.,
Durante mucho tiempo se pretendió enseñar idiomas explanando
teorías, haciendo reglas y dejando la aplicación práctica
a la impericia o al capricho del discípulo, sin embargo, mediante
el método de Robertson se comenzaba a leer, a traducir, a escribir,
a hablar, a adquirir conocimientos gramaticales desde la primera lección
(decían), pero la realidad no se ajustaba a tales objetivos;
en la primera lección se ofrecía un texto de caracter
histórico y con un vocabulario y sintaxis poco usual en la
vida cotidiana. NOTA FINAL Y BALANCE a) El imperio de la gramática. La insistencia de los aspectos gramaticales no debería, a
pesar de todo, cifrarse exclusivamente en el método tradicional.
El "Ars Grammatica " de Donato, contaba con una base didáctica
importante, fue elaborada a modo de preguntas y respuestas. En el
siglo XIII, Alejandro Villedien escribió también otra
gramática con fines didácticos. 1. Que la gramática ha sido considerada siempre como básica
en el estudio de las lenguas y del lenguaje.
2. EL MÉTODO DIRECTO En el siglo XVII el gran didacta COMENIO publicaba su "Ianua Linguarum", complemento de otro método visual para la enseñanza de las lenguas, "Orbis Sensualium Pictus". Sin embargo, no fue una idea original suya, copiaba el título de un manuscrito de un jesuita irlandés, BATHE, que en sus años de estancia y docencia en la Universidad de Salamanca, había escrito el primer Inaua Linguarum. En este libro escrito para aprender latín, el autor habla varias veces de algo equivalente al Método directo: " Hasta el presente solamente se han desarrollado dos métodos para el aprendizaje de idiomas. Son el regular (es decir, indirecto o gramática-traducción) y el irregular (o directo), ampliamente usado por todos aquellos que aprenden idiomas mediante la práctica oral y la lectura. El primero de ellos consigue una mayor precisión, mientras que los segundos consiguen una mayor fluidez lingüística..." Pero el método que hoy denominamos directo, encontró su máximo exponente, desde el punto de vista de su divulgación y concretización en un libro de texto, en las obras y labor docente de M.D. BERLITZ. Su método es una amalgama de elementos de distinta índole, provenientes en parte de autores tan sobresalientes como Comenio y Pestalozzi, y, en parte, resultado de una reacción frente al método más extendido hasta entonces, el tradicional. Berlitz da como principios de su método los siguientes : Comenio ya decía que las palabras no podían ser aprendidas separadas de las cosas y Pestalozzi (1746-1872), habla del método natural. Para él, el aprendizaje de una lengua es uno de los elementos clave de todo aprendizaje humano. En su obra De cómo Gertrudis enseña a sus hijos, nos lega su filosofía del aprendizaje referido a las lenguas. En primer lugar, trata del aprendizaje de la lengua materna. El proceso es "natural", influyendo de forma decisiva la impresión por los sentidos, y dichas impresiones provienen de experiencias exteriores, entre las cuales están los objetos. Dice que se debe buscar, en el proceso de aprendizaje, la aplicación y la búsqueda de estímulos que ofrezcan los objetos y cosas de las cuales suele estar rodeado el niño, y, utilizar dichos objetos de formas diversas presentando al niño las sensaciones más variadas. La utilización de los objetos del mundo real, y la insistencia en el método natural, hacen que poco después F. Francke trate de explicar tal proceso aplicado a la enseñanza de idiomas. Intenta dejar claro que el proceso de traducción utilizado en la enseñanza de idiomas es poco económico, porque sigue la línea [LE-LM-C], es decir, lengua extranjera-lengua materna-concepto, cosa innecesaria, puesto que basta seguir la trayectoria lengua extranjera-concepto,[LE-C]. Se puede aprender la palabra de la lengua extranjera relacionándola con el objeto en cuestión. Es más,lo primero, dificulta el aprendizaje más que facilitarlo. Cuando Berlitz habla de "leyes naturales" en el proceso de aprendizaje, añade a lo dicho por Pestalozzi que el niño al aprender la lengua materna, no aprende gramática, ni reglas, ni nada semejante y es capaz de hablar una lengua . Además, su aprendizaje es más seguro y eficaz. Sin embargo hay que tener en cuenta que el aprendizaje de la lengua
materna es diferente al de una lengua extranjera: Pestalozzi exprime el tema al ampliarlo al mundo de los adultos; dice que no se puede comparar el aprendizaje del niño y del adulto porque a la hora de aprender una lengua extranjera, el adulto está mejor equipado al poseer un sistema y estar habituado ya a establecer relaciones objeto-pensamiento-palabras. Mientras, el niño ha de empezar por lo más elemental: la captación e identificación del objeto en cuanto a tal (evidentemente se refiere a niños muy pequeños). Cercano a Pestalozzi y a sus seguidores, está GOUIN, quien basa su metodología en la observación de cómo aprende el niño: jugando, comentando, preguntando y relacionando significado, acción y palabras ( con el consiguiente énfasis en las formas verbales, que el autor resalta expresamente en el margen derecho de la situación en que se desenvuelven sus unidades didácticas). En realidad, este método que nos ocupa está enfocado al aprendizaje de una lengua extranjera por adultos, y sus defensores lo que quisieron fue encontrar un paralelo con el proceso de aprendizaje de la lengua materna de un niño. Pero dicho paralelismo era sólo parcial porque: A- El niño está adquiriendo el lenguaje y una lengua
concreta. Volviendo de nuevo con Berlitz, añadamos algunas de sus palabras, decía que con su método se aprende "como si se estuviese en el país en que se habla el idioma". Pero tal comparación no se da ni en el mejor de los casos, falla la premisa fundamental, el que aprende permaneciendo en su país de origen, estudia dos, tres, cuatro, seis u ocho horas diarias, dificilmente más. El resto del día se sumerge de nuevo en el ambiente que le es propio, escucha la televisión, la radio, lee...en su idioma nativo. En cambio el que reside en el país de la lengua que está aprendiendo tiene otra composición mucho más favorable. Para empezar tiene que aprender el nuevo código de comunicación para sobrevivir, integrarse...,aprende la lengua todo el día, tv, radio, trabajo...
En líneas generales los defensores del Método directo se oponen a la explicación de las reglas gramaticales y la traducción en una clase de lengua extranjera. Pretenden la asociación objeto-palabra. Pero bien pensado el alcance de este resorte es más bien reducido: los objetos que se pueden llevar al aula no son muchos, en tal momento tenemos el recurso de los dibujos. Es el recurso ya preconizado por Comenio: "podemos recorrer la selva sin salir de nuestra aula", aunque la variante es que se utiliza la imagen, no el objeto real. Frente a lo ofrecido por los métodos tradicionales, basados en la gramática y traducción, este método representa una alternativa totalmente opuesta: ausencia de gramática, ausencia- en los primeros niveles al menos- de textos literarios, ausencia de listas iniciales de palabras a las cuales se habían de aplicar las reglas gramaticales. En contrapartida se ofrece la lengua " tal cual se habla " en la vida diaria, y el inmediato uso de la misma en situaciones de interacción comunicativa a nivel oral. Al alumno se le ofrece la lengua sin analizar, se espera de él un aprendizaje por inducción, de la misma manera que aprendió su primera lengua, por exposición a la misma y uso de ella. El profesor del Método Directo suple la traducción mediante el uso de objetos, mímica o similares. Pero este procedimiento en sí inocuo, encierra muchos peligros. Sobre todo el peligro de que el alumno no capte el significado correcto y aprenda un error que si no se soluciona lo repita siempre y pueda ser el origen de una cadena de errores o de acumulación de deficiencias. Por otro lado, a medida que avanza el nivel , las frases sencillas de la vida cotidiana van dejando paso a otras más complejas, que seguramente requerirán un análisis más detallado, incluyendo las explicaciones gramaticales. Con el Método Directo se intenta sumergir al alumno desde el principio en el contexto de la lengua que aprende, pero no cabe esperar que esa inmersión sea del mismo calibre que la del niño que aprende su primera lengua. El hábito de pensar en el idioma que se aprende es un objetivo primordial. De hecho una vez logrado eso, ya se puede decir que en verdad se ha llegado a un pleno dominio de esa lengua. Pero es un objetivo difícil de alcanzar y muy pocos lo logran. Con este método se supone que al utilizar siempre la lengua que se aprende se facilita tal objetivo. Contrastando esto con el método tradicional el cambio de énfasis y direccionalidad es muy notable. Desde el punto de vista de el profesorado, el profesor del Método
Directo ha de tener dos cualidades sobresalientes: En cuanto a lo primero, uno de los motivos del fracaso inicial de
dicho método fue la carencia de personal docente preparado.
Sin el excelente conocimiento de la lengua a enseñar es imposible
llevar la clase, es más, es muy difícil que el profesor
transmita al alumno una creatividad en la lengua que enseña
cuando él mismo carece de ella. Referente al segundo punto,
al ser una metodología activa se necesitan profesores con temperamento
activo, de lo contrario no podrían llevar este tipo de clases
con desenvoltura. Esta nueva orientación se debe principalmente a los estudios lingüísticos y al nacimiento fuerte y pujante de la lingüística como ciencia ampliamente aceptada. Y también a las ya establecidas críticas contra el empleo excesivo de la gramática en la clase de idiomas. En el siglo XVI Lubinus ya consideraba esta práctica como contraria al sentido común; en el s. XIX, también se decía que los "métodos antiguos tenían el inconveniente de atribuir sobrada importancia a la gramática, sin dejar paso al la práctica, exponiendo al que aprende a que quede para siempre imposibilitado de hablar y escribir la lengua extrajera con genuinos giros, con franca propiedad, a trueque de haber logrado escribir o hablar sin faltas gramaticales. Con el Método audio-oral, no estamos ante nada realmente nuevo, sigue esta línea, es decir, fueron profesionales de la enseñanza de idiomas del siglo XIX los que dieron el primer paso. En nuestros días, tenderíamos a asumir que cualquier método del siglo XIX debería caer dentro del denominador común de "método tradicional". Sin embargo, existían métodos como el del señor LLAUSAS o el señor ROBERTSON que lo criticaban. Pero también en estos años se dieron reacciones de signo totalmente opuesto a las ideas de Llausas. A él se opone el método JACOTOT , quien opina que todos esos métodos que estaban invadiendo Europa y América tienen defectos capitales al desterrar todo estudio gramatical y fiar a la práctica, hecha sin plan ni gradación, el conocimiento de un idioma extranjero. La metodología audio-oral, intentará avanzar en el campo de la enseñanza de idiomas. Fue un método muy circusncrito a los Estados Unidos de América, (audiolingual method), particularmente desarrollado y extendido por la Universidad de Michigan. Su base principal se encuentra en la lingüística, en el estructuralismo. A ello se aañaden elementos tomados de la psicología aplicada, especialmente del conductismo skinneriano. Los lingüístas estructuralistas, aplicando los criterios de la objetividad científica en boga, estudiaron la lengua desde un punto de vista descriptivo. No se pretendía acomodar la realidad de la lengua a moldes o reglas preconcebidas a las cuales el hablante se debería ajustar. El proceso era inverso: se estudiaba el sistema de una lengua para tratar de describir su comportamiento; de ahí podían establecerse después estructuras o "comportamientos lingüísticos". Se estudiaba la lengua tal cual era en la práctica de los hablantes de cada día. El cambio de orientación es radical, " la lengua es como es y no como alguien piense que debe ser" acostumbran a decir algunos lingüístas. En consecuencia, se aceptan palabras y estructuras que anteriormente eran consideradas incorrectas y se admiten construcciones que en años anteriores habrían herido a muchos puristas. Se amplían los horizontes de lo "aceptable" a todos los niveles: pronunciación, morfología y sintaxis. La norma lingüística vendrá dada no por grupos selectos o élites, sino por el conjunto de hablantes de cada lengua. Con ello se admite que no hay norma lingüística inmortal y dogmática; las normas pueden ser cambiantes si así lo admiten los hablantes en la práctica real de la lengua. Esta nueva visión dará lugar a nuevos libros de texto en los que no se explicarán o expondrán reglas a las que se ha de ajustar algo, sino que se expondrá la lengua tal cual se da en la práctica oral y escrita. Serán muy apreciados los estudios contrastivos para mostrarle al alumno qué se asemeja o qué es diferente entre la lengua que aprende y su lengua materna. Evidentemente, estos estudios están realizados a un nivel de estructuras superficiales, fácilmente objetivables, puesto que en esta época lo objetivo era lo que se admitía como válido desde un punto de vista científico. Además si la lengua era uso, no tenía por qué basarse exclusivamente en la gramática o en el texto literario, había que aprender ( y enseñar) la lengua tal cual era usada, la lengua hablada. A esto se unía la necesidad o el afán de comunicarse oralmente en otra lengua (afán que no es gratuito: las confrontaciones bélicas lo habían hecho importante, al igual que los nuevos medios de comunicación). La lengua hablada se convierte así en el objetivo prioritario de la enseñanza, objetivo que coincide plenamente con el de los estudios de los lingüístas. Hay otro elemento que apunta también en esta dirección: la creencia de que la lengua hablada es la primera modalidad de lengua que todos aprendemos cuando nacemos y que, en consecuencia, este proceder en el proceso de aprendizaje, es el mismo que ha de seguirse al adquirir una segunda lengua. De aquí deriva el eslogan" Primero la lengua hablada, luego la escrita". Hay que apuntar que de esta forma se reaccionaba contra la práctica predominante de las escuelas en las que la lengua escrita era la única protagonista. En la práctica, y con la ayuda de los poderosos medios de comunicación, surgieron algunos lemas que acabaron por convertirse en dogmas para muchos profesore. El lingüísta W. Moulton enunciaba así los principales puntos de la nueva metodología: 1. La lengua es la lengua oral, no la escrita. El segundo principio, está estrechamente relacionado con los
principios skinnerianos de conductismo o behaviorismo. Según
Skinner, la lengua es la consolidación de un conjunto de hábitos
lingüísticos. Opina que la lengua es un hábito
porque es un conjunto de destrezas y habilidades y, en consecuencia,
se adquirirá mediante la repetición de aquellos elementos
que constituyan el sistema lingüístico ( en este caso,
el vocabulario y las estructuras lingüísticas). el / hombre/come/pan. Son frases que tienen la misma estructura, y, sus distintos elementos desempeñan la misma función. Más aún: los elementos que desempeñan la misma función pueden ser sustituidos por otros equivalentes sin que la estructura cambie. Así, "el hombre"puede ser cambiado por "la mujer", "la niña"... La conclusión que se va a extraer con relación a la enseñanza es que, aprendiendo la estructura, el discente será capaz de aplicarla en cualquier otro caso solamente mediante el cambio de unos elementos por otros funcionalmente iguales, que a su vez, también serán sustituibles por otros equivalentes. En esta premisa se basan los ejercicios de repetición mecánica y los ejercicios de laboratorio. Pero de nuevo, sobre la novedad de este proceder es preciso hacer algunas observaciones: la repetición de frases y estructuras es un elemento beneficioso para el aprendizaje de idiomas, este principio ya lo había aplicado anteriormente Erasmo en sus Colloquia; Brookes en la Inglaterra del siglo XVII..., y por estar más estrechamente relacionado con los procedimientos del método audio-oral, merece la pena citar a Th. Prendergast y su Mastery Sistem (1870). Prendergast había observado cómo los niños aprendían repitiendo una y otra vez estructuras que les llamaban la atención, entreteniéndose con ellas y utilizando cuanto vocabulario les era posible utilizar. En tales observaciones patentó su método. No había gramática, pero sí un sistema graduado con el fin de adquirir progresivamente hábitos linguísticos. Con una tabla en la que aparecen elementos diferentes, conjugados entre ellos de múltiples y posibles formas, el número de combinaciones es impresionante: Why did you not ask him to come with two or three of his friends to see my brother's gardens? Come to my brother's with/ three of his friends/ to see his gardens. De todos modos, el supuesto, tanto de Prendergast como de los defensores del audio-oralismo más tarde, no es plenamente sostenible, aunque a primera vista pueda parecer así. Es verdad que cuando el niño aprende una lengua repite lo que escucha, pero el hablante además de ser capaz de repetir lo que escucha, crea constantemente estrucuturas que no había practicado antes. Otro punto a analizar es el siguiente: las estructuras lingüísticas a que se refieren los del método audio-oral han de estar basadas en el uso real de la lengua, sin embargo, topamos de nuevo con una contradicción metodológica. Nada más reñido con la lengua coloquial que los ejercicios mecánicos o estructurales del cariz siguiente: - Dónde están los estudiantes?/los chicos?/ las cerillas?/... A pesar de que se diga que este tipo de ejercicio se realiza para consolidar la estructura, dicha estructura no se consolidará realmente porque el alumno fuera de ese contexto no sabrá o no será capaz de producir o generar frases diferentes de las que le fueron inculcadas en los ejercicios de mecanización. Todo lo humano es más complejo y por eso la reducción del lenguaje a esquemas simples, fijos y manejables de manera mecánica no da resultados óptimos. La repetición como técnica se torna en arma arrojadiza cuando se convierte en técnica casi exclusiva. Y esto es así porque la creatividad, que forma parte del uso de la lengua por cualquier hablante,queda totalmente anulada y excluida. En general, hemos de partir de la base de que cualquier técnica utilizada debe reunir dos requisitos básicos: ser eficiente y favorecer la motivación del alumno. Una técnica no será todo lo eficaz que se desea si no motiva al alumno. De otro lado, un alumno bien motivado, verá entorpecido su aprendizaje si las técnicas utilizadas no son adecuadas. Y es precisamente en este sentido en el que el método audio-oral difícilmente podrá motivar a muchos alumnos debido a los ejercicios de repetición mecánica. Suponían sesiones demasiado largas en las que se repetían machaconamente determinadas estructuras, se sobrepasaba con frecuencia la capacidad de retención de la mente humana porque normalmente después de veinte minutos ya no suele ser biológicamente capaz de mantener una atención intensa. Las sesiones de laboratorio solían durar una hora. El primer contacto de una clase con el método audio-oral solía ser muy positivo y hasta altamente motivador para el alumno: éste entraba en el aula y se veía enfrentado de inmediato con la lengua que quería aprender; desde el principio se usaban palabras útiles, estructuras sencillas y relacionadas con la vida diaria; no se empleaba la lengua materna del alumno y la gramática ni se mencionaba. Pero no era un método milagroso y de hecho era frecuente comprobar que a partir de las 10 ó 15 primeras horas de clase, algunos alumnos ya no seguían el ritmo de la clase y se sentían perdidos. Con frecuencia no sabían por qué hacían lo que hacían y, lo que es más grave, no entendían lo que repetían. Por tanto, la perfecta gradación y estudio del material que les era ofrecido de poco les servía, ya que no lo asimilaban de forma eficaz. Otro de los principios de este método es que se enseñe la lengua y "no algo sobre la lengua" . Se trata de evitar la insistencia en las explicaciones de tipo gramatical, pero ¿Por qué ha de existir una contradicción entre enseñar la lengua y dar información analítica de la misma? Los niños no suelen aprender mediante explicaciones analíticas sobre la lengua -se dice- y sin embargo, la aprenden. Pero el niño, aunque empieza aprendiendo la lengua en el entorno familiar, después recibe el complemento y la ayuda proporcionada por la educación estatal, entre cuyos objetivos se encuentra el perfeccionamiento del lenguaje. Por otro lado, el conocimiento de las normas gramaticales sirve de gran ayuda a la hora de aprender un segundo idioma. No hay pues oposición, sino complementariedad. El cuarto principio " la lengua es lo que hablan los nativos ", es un principio que deriva, con toda lógica, de las bases en que se fundamenta el estructuralismo. El sistema lingüístico es fruto del conjunto de hablantes que lo usan como sistema de comunicación; pero constituye igualmente, un entramado o código al cual todos los hablantes deben a su vez sujetarse. Sin este requisito, la arbitrariedad de cada hablante conduciría a un caos, a una carencia total de comunicación por desconocer el código del otro. El hablante, pues, no es autónomo respecto a la lengua porque tiene reglas y entre otras, el significante ha de significar lo mismo para el hablante y el oyente. Los individuos somos sujetos y objeto de un todo coherente que hemos creado entre todos, y, ese todo es analizable, abstracto, pero sometido a unas normas que hay que respetar. Este método aporta una novedad sin precedentes y es que nunca se había dado una ligazón tan estrecha entre lingüístas y profesores de idiomas . Los primeros se apoyan en los segundos para llevar a la práctica unos principios determinados; y los profesores ven en las teorías de los lingüístas la "salvación" a muchos de sus problemas en el aula. Esta fraternidad no duró mucho tiempo y el lingüísta acabará defendiéndose, cobijándose en su teoría, aduciendo que él no estudia lo que pasa en la clase o cómo se ha de aplicar su teoría a la práctica. Chomsky consolidará esta posición en 1968 ante un millar de profesores de idiomas congregados para oírle. La la lingüística, sin embargo, con o sin pretensión ha aportado muchos puntos positivos a la enseñanza de idiomas, entre ellos: - la insistencia en la necesidad de que el profesor esté mejor
preparado profesionalmente; 4. LOS MÉTODOS O TÉCNICAS AUDIOVISUALES. Los métodos audiovisuales tienen como punto de partida más próximo la metodología audio-oral. Pero, si nos alejamos en el tiempo, los elementos visuales también aparecen en la enseñanza de idiomas de hace tiempo. Los chinos los usaron y en Occidente, el Renacimiento ofrece testimonios consistentes en este sentido. Es Comenio en el siglo XVII, quien ofrece por vez primera una obra en la que los elementos visuales están presentes lección por lección y coordinados con los elementos lingüísticos. En su Orbis Sensualium Pictus (1654), cada lección o sección está encabezada por un dibujo y los términos léxicos van señalados con números que se corresponden con los objetos, animales o personas presentes en los dibujos. Así, Comenio ponía en práctica su convencimiento de que en el aprendizaje han de participar todos los sentidos o tantos cuantos sea posible utilizar. El libro supone una verdadera innovación. Pero el coste económico de la impresión debía ser todavía un importante obstáculo para continuar por tal camino. Hoole maestro de inglés de aquel entonces, se quejaba precisamente de que el libro de Comenio era demasiado caro para ser accesible a la clase. Antes de Comenio ya otros habían sugerido la conveniencia de utilizar grabados baratos (Vossius, gramático holandés del siglo XVI), así los alumnos podrían aprender los nombres de las cosas sin tener que recurrir a la lengua materna (traducción). Esta idea era uno de los objetivos fundamentales de la utilización de métodos audiovisuales. Se dice, en efecto, que con la imagen el alumno podrá prescindir de su lengua nativa porque asociará inmediatamente el objeto con la palabra correspondiente y evitará pasar por el intermediario ahorrando tiempo en el aprendizaje. Sin lugar a dudas, la invención de la imprenta es el principal elemento novedoso que facilita el uso de elementos visuales en la docencia. Lo que antes tenía que dibujarse en carteles murales o pizarras, se reproducía fácilmente por medio de la imprenta. Y, aunque en un principio era en blanco y negro, las facilidades fueron considerables en relación con lo que existía anteriormente. Que Comenio publicase todo un libro con dibujos para enseñar latín fue el inicio de lo que ocurriría después y siempre estaría presente hasta nuestros días. Podríamos decir que los medios audiovisuales se popularizaron
por varias razones:el simple hecho de que intervenga un sentido más,
la vista, es positivo por sí mismo; se sustituye el empleo
de la lengua materna por la representación pictórica
del objeto, y, no olvidemos que a través de las imágenes
se pueden ofrecer materiales mucho más atractivos, motivantes
para el alumno al reforzar su atención y predisponerlo para
que en su conjunto la clase sea más agradable y apetecible
a la vista. Se parte, por tanto, de un todo concebido globalmente. Se entiende mediante la memorización y se memoriza mediante la repetición y posterior análisis de las partes. Éste era el método ya propuesto anteriormente por Jacotot (1770-1840), quien afirmaba: "Il faut apprendre quelque chose et y rapporter tout le reste" ("Hay que aprender algo relacionándolo con el resto"). El principio de Jacotot aparecerá reproducido con nuevos elementos en el Método estructuroglobal, que podría definirse como la más importante aportación, original o no, que en Francia se ha hecho en relación con la utilización de medios visuales en la clase. Este método estructuroglobal audiovisual, SGAV, parte de tres supuestos: 1. La lengua está constituida por un conjunto de estructuras, " un ensemble, un systeme de rapports". Esto nos recuerda que la base de partida es la lingüística estructural: cada unidad no tiene valor por sí misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual pertenece. 2. Existe una realidad que no es precisamente lingüística, pero que afecta directamente a la lengua: la realidad socio-biológica que hace que la persona tienda a rechazar todo nuevo sistema cuando ya posee uno adecuado a su entorno, sus necesidades, etcétera. Se trata de una resistencia incosnciente pero real. 3. La lengua oral es prioritaria. La lengua escrita debe ser introducida más tarde. Este sistema de prioridades deriva del hecho de que -según ellos- la lengua escrita provoca en el alumno la rememorización de los mecanismos articulatorios propios de su lengua materna, actuando como interferencia importante en el proceso de aprendizaje de cualquier otro sistema lingüístico. En consecuencia hay que eliminar ese obstáculo, al menos hasta el momento en que el alumno ya tenga las defensas básicas necesarias para enfrentarse a tal interferencia. Una de las técnicas consiste precisamente en eliminar en cada sonido aquellas frecuencias que puedan recordar al alumno el sistema de sonidos de su lengua materna. El Profesor Guberina, investigador fundamental, tenido en cuenta por los defensores de esta metodología, ideó y construyó un aparato (SUVALINGUA) para filtrar los sonidos, haciendo concentrar la atención en aquellos que interesa que el alumno capte con mayor rapidez, teniendo en cuenta en todo momento las interferencias previsibles en relación con la lengua materna del alumno. El Profesor Guberina decía que: 1. El alumno es sordo a los sonidos de la lengua que aprende si éstos no son iguales o similares a los de su lengua materna. El alumno que aprende una segunda lengua ha de ser, pues, estimulado para captar esas peculiaridades de los sonidos que no son propias de su lengua materna. Para ello ha de ser entrenado mediante el estímulo de su capacidad perceptora, capacidad que depende de complejos mecanismos cerebrales. Así, un japonés pronunciará calo o lalo, por caro/raro, al aprender español; él, naturalmente piensa que ha pronunciado "caro/raro", pero no es consciente de que en realidad él oye en un principio (hasta que su oído sea entrenado para ello) "calo/lalo". 2. De lo que antecede se deriva que el condicionamiento auditivo y perceptivo es un factor clave en el aprendizaje de una lengua. Y de ahí se deduce: - La necesidad de una continuada e intensa exposición del
alumno al idioma que aprende. 3. Las técnicas audiovisuales pretenden enfocar la enseñanza de las lenguas a través de la repetición y la audición. La audición que es el primer estadio, pasa por la exigencia de una perfecta reproducción; después entrará en juego la ilustración mediante dibujos, así como la mímica, el movimiento y las actividades de toda índole. Los elementos audiovisuales tienen también como finalidad expresa el evitar el uso de la lengua materna, para ello se requiere que cada imagen se ajuste de la mejor manera posible y con la debida precisión a los contenidos del texto. La imagen, dicen, tiene la función de sugerir el contexto y no sólo el texto, de acompañar al sonido para asociarlo a la imgen y evitar el recurso a la lengua materna. BALANCE El método SUVAG, en definitiva, aporta como novedad la insistencia razonada en el hecho de que la percepción de los sonidos está condicionada por el sistema lingüístico que poseemos. Exige, por otra parte, una especializada preparación del profesor y una enseñanza practicamente individualizada, difícil de llevar a cabo en nuestras aulas. La insistencia en la comprensión global es positiva, aunque no nueva. En la práctica, el enfoque basado en "situaciones" es muy similar al anterior. Con la diferencia de que este se centraba en el significado del texto y el método estructuroglobal amplía los objetivos insistiendo en la percpción global del sistema fonológico. Otro de los inconvenientes que plantea este método es que el hecho de utilizar la imagen para sugerir un contexto puede llevar a sugerir lo que no deseamos sugerir si los dibujos no están bien realizados. Además superado el nivel elemental, en que una imagen puede fácilmente ilustrar una oración, en niveles superiores, lo que se suele hacer es ilustrar una idea, la idea central del texto o situación. Apenas se podría hacer más. Y el hecho de evitar la traducción es muy difícil porque la asociación significante-significado es enormemente íntima y nada fácil de destruir o esquivar.
Los diversos métodos basados en el estructuralismo, abrazados
por tantos como soluciones milagrosas, se dejaron de lado con furia.
Este desencanto no fue ocasional sino que llegó de la mano
con la llamada teoría lingüística Con el advenimiento de la lingüística chomskiana, los profesores, cansados de las repeticiones propias del método audio-oral quieren ver en estos nuevos enfoques una salida afortunada para solucionar los problemas de la clase de lengua. La constante se repite de nuevo: por una parte el profesor de idiomas gusta de tachar a los lingüístas de "teóricos" por hablar de cosas que no interesan o están alejadas de la práctica; de otro lado buscan en sus teorías explicativas de la realidad del lenguaje, soluciones e ideas que faciliten la docencia y les orienten en su labor. Así pues, los profesores volvieron sus ojos hacia el transformacionismo, pero la respuesta de Chomsky fue realmente muy concisa: " el lingüísta no tiene por qué solucionar los problemas de la clase; ése es un problema concreto que compete al profesor. Sin embargo, debemos decir inmediatamente, completando esta observación, que las explicaciones y análisis de la lengua y del lenguaje son la base más firme que han de servir al profesor de idiomas en cuanto que a través de ellas accederá a un mejor conocimiento y entendimiento del fenómeno lingüístico. De ese mejor entendimiento surgirá un más adecuado manejo y presentación de la lengua concreta que se enseñe. El hecho de que el transformacionalismo insistiese sobre todo en la creatividad del lenguaje, en las reglas ( en cuanto que son los motores generadores de nuevas estructuras desde la estructura profunda a la superficial) implicaba una firme toma de posición frente a la extendida práctica de los métodos audio-orales que precisamente excluían las reglas e insistían en la repetición de estructuras y sus correspondientes ejercicios mecánicos. En realidad, la teoría generativo-funcional no ofreció ni sustento ni cobijo suficiente para que la metodología de la enseñanza de idiomas encontrase en ella un apoyo definitivo, pero siempre se da un paso más y la meta en este campo se orientaba cada vez con mayor insistencia hacia un objetivo muy claro: la lengua como instrumento de comunicación interpersonal. JESPERSEN como gran lingüísta y profesor, ya había afirmado que no se debe pensar en un sólo enfoque o método para la enseñanza de idiomas, también se había adelantado a nuestros tiempos señalando que las lenguas deben ser aprendidas en contexto y en situaciones comunicativas. La "lengua es comunicación" era uno de sus lemas. En nuestros días todo apunta hacia esa meta, los medios de comunicación, a todos los niveles son la realidad dominante. La metodología estructuralista no había penetrado con tanta insistencia y fuerza en Europa como en EEUU. En Europa, en cambio se desarrollaron más las técnicas audiovisuales y, sobre todo en Inglaterra, la vertiente que se podría llamar situacional. Este término incluye no solamente el marco lingüístico dentro del cual todo acto de comunicación tiene lugar, sino también el entorno cultural y social dentro del cual la comunicación lingüística se desarrolla. En este campo fueron influyentes dos nombres Firth, y después Halliday. El método situacional es en buena parte ecléctico. En un libro de texto de estas características, la situación inicial incluye, de manera ordenada y programada, aspectos gramaticales y léxicos, pero tomando en consideración situaciones normales (usuales) de la vida diaria, según criterios de frecuencia. Y todo ello porque se entiende que la lengua es un instrumento de comunicación y el alumno debe, por tanto, aprender el lenguaje propio de aquellas situaciones en las que se desarrolla realmente la comunicación interpersonal. En dichas situaciones se introducen también aspectos tradicionales y gramaticales, elementos audiovisuales para facilitar una comprensión global de la situación y evitar el recurso a la lengua materna del alumno. No obstante, los métodos situacionales no alcanzan quizás una autonomía real, a pesar de ser ampliamente utilizados. Están muy ligados al audiovisualismo en general, a la preocupación por aspectos gramaticales, a la ordenación e introducción gradada, a aspectos conductistas relativos al apredizaje, a la introducción del vocabulario en función de listados de frecuencia..., es decir, intentan reunir todo lo hecho hasta el momento en los métodos de idiomas. En este contexto nace lo que en inglés se denominó, al principio de los años sesenta, Notional-functional syllabus (programa nocional-funcional). Las definiciones de dicho método no coinciden plenamente entre
sí, pero todas ellas se reducen a dos elementos clave: ausencia
de aspectos gramaticales e insistencia en los aspectos comunicativos
de la lengua a enseñar. Analizando por puntos diremos que: 1. El método nocional-funcional parte de la consideración de la lengua que se va a enseñar como un instrumento de comunicación interpersonal. 2. La elaboración del material docente en un libro de texto, no toma como punto de partida una organización por temas gramaticales, ni léxicos de frecuencia, ni situaciones de la vida real, sino aquellas unidades de comunicación (actos de comunicación lingüística) que forman parte integrante de la comunicación en la vida real. 3. Esas unidades del lenguaje se ordenan adecuadamente de acuerdo con las necesidades de comunicación de aquellos que aprenden un idioma. 4. Dado que los actos de comunicación lingüística admiten varias formas, se debe proceder también a una selección de las formas o estructuras lingüísticas, de acuerdo con el grado de dificultad o complejidad de las mismas y siempre teniendo en cuenta las necesidades y objetivos de quien aprende. BALANCE Es preciso admitir que la sola aceptación de los principios y procedimientos anteriormente reseñados ya supone un vuelco considerable en relación con los métodos a los cuales se estaba acostumbrado; e incluso a la larga tradición, siempre subyacente, de considerar la gramática como punto de partida primordial. En el método nocional-funcional se parte de otra perspectiva: una selección de los actos de comunicación más pertinentes para cada nivel y con las formas también más adecuadas a los distintos estadios del aprendizaje. No quiere ello decir que los problemas gramaticales se eliminen, pero se abordan de manera distinta: no mediante la programación gramatical previa a la que se estaba habituado, sino como exposición descriptiva ,a posteriori, de lo que resulta de los actos de comunicación lingüística, que constituyen el objetivo de cada lección. Así, por ejemplo, si el acto de comunicación lingüística que queremos enseñar se refiere a saludar, apareceran registros como el siguiente: - ¡Hola!, ¿qué tal? ¿Cómo estás? Esta simple manera de saludar a un amigo, a nivel coloquial, implica una serie de vocabulario y de estructuras: flexión del verbo estar; qué, cómo...Pero dichas estructuras se pueden tornar más complejas, dentro de la misma situación comunicativa a otro nivel ( el formal): - Este es el Sr. Perez Y así sucesivamente... De aquí se deduce que el material didáctico se ordena en función de los actos de comunicación y de acuerdo a criterios de frecuencia y uso, y, teniendo en cuenta también el grado de complejidad de los elementos lingüísticos implicados en cada caso. Si la gramática no es el punto de partida en la ordenación del material docente, tampoco ha de constituir el objetivo del profesor en la clase. No debe usarse de la misma manera que en un método audiovisual o estructural. Entiéndase, por otra parte, que si los métodos nocionales-funcionales parten de fundamentos extremadamente pragmáticos, no significa, sin embargo, que los elementos de gramática hayan de estar ausentes en la clase de manera total y por definición. Lo que importa es que no se conviertan en el objetivo prioritario y fundamental de la clase. Esta metodología no es tan ingénua como para pensar que la gramática, la fonética o el vocabulario no deben constituir parte integrante de la enseñanza de una lengua. La presentación del material lingüístico a la clase se hace en términos de globalidad, tal cual se da en la realidad de los actos de comunicación. Y el profesor no debería actuar de forma distinta porque los problemas pueden incrementarse y desbordar la situación debido a que en los actos de comunicación presentados en los textos las implicaciones gramaticales pueden ser muy heterogéneas. Y su explicación explícita podría dar lugar a sesiones interminables e incluso complicadas que perderían tanto al alumno como al profesor. De hecho, puede ocurrir que algunas estructuras gramaticales consideradas como difíciles por los métodos tradicionales, aparezcan desde las primeras lecciones, simplemente porque aparecen en actos de comunicación lingüística de importacia básica. Por ejemplo, para pedir un favor a alguien en español podríamos encontrarnos algo así: - ¿ Haría usted el favor de decirme donde está
correos? La estructura Haría usted el favor de..., tanto en la gramática tradicional como en los métodos audio-orales, aparecería en los libros de texto con toda probabilidad sólo después de que el alumno hubiese visto ya las formas de presente y quizá también las de futuro. Sin embargo, el acto de comunicación que implica el uso de estas formas de condicional es evidentemente de importancia suma y capital en la comunicación interpersonal. Queda pues justificada su aparición temprana en el material de aprendizaje. Pero que el profesor se entretenga en explicar las formas del condicional sería imprudente; posiblemente es lo que haría un profesor inexperto en el uso de esta metodología y acostumbrado a hábitos propios de otros métodos. Las explicaciones gramaticales en un método nocional-funcional suelen presentarse como GRAMÁTICA FUNCIONAL ,al final de cada unidad. Si tomamos como modelo el ejemplo de pedir un favor veríamos como esta estructura puede servir para contextos similares (pedir un favor, puede aplicarse para "ir a correos", " a la estación", "pedir fuego", etcétera). En tales casos, la estructura no experimenta variaciones; sólo cambian algunos elementos léxicos. Lo que importa es que el alumno se fije en la funcionalidad de la estructura y la consolide mediante transferencia a otros contextos similares desde el punto de vista de la comunicación. Ahora no se pretende que el alumno memorice la estructura (estrategia que se seguía en los métodos anteriores). Este método espera que los alumnos aprendan una lengua basándose en actos de comunicación sin que necesariamente tengan que aprender todas las implicaciones gramaticales. La idea es óptima para lenguas como el inglés, pero con el francés, el español y todas aquellas que son más flexionadas, el problema de la morfología es ciertamente menos ineludible. Comparando con otros métodos, el método nocional-funcional no está muy lejos del método situacional. Tanto las nociones lingüísticas como los actos de comunicación lingüística se dan dentro de un contexto más amplio: la situación. Y también este método tiene elementos estrucutralistas, en el sentido de que la explotación y transferencia, así como el refuerzo de las funciones, se logrará mediante la repetición de contextos paralelos y en base a las mismas estrucuturas funcionales. Tiene igualmente elementos visuales, porque también éstos pueden ayudar a comprender mejor un acto de comunicación, global o especificamente. Y tiene elementos de gramática tradicional porque la "gramática funcional" puede también explicitarse en aquellos casos en los que sea más compleja o, sencillamente porque los alumnos pidan que se den explicaciones para comprender mejor lo que están aprendiendo.. Evidentemente, aprender y consolidar elementos lingüísticos complejos a través de esta metodología puede enfrentar al alumno a problemas serios, desde el punto de vista gramatical, debido a que los actos lingüísticos más necesarios y básicos de la vida real suelen implicar estructuras frecuentemente complejas. Todo esto supone que a partir de un cierto nivel elemental, tal vez sea necesario recurrir a técnicas que se aproximen más a los métodos anteriores, es decir, a la metodología audiovisual, situacional o tradicional. El método nocional-funcional responde muy bien, sin embargo, a los objetivos que se propusieron en el Cojnsejo de Europa: una homogeneización de niveles de aprendizaje mínimos para facilitar la comunicación interpersonal entre quienes, por razones políticas y comerciales, han de estar en contacto permanente. Y esto ocurre sin lugar a dudas entre los países que forman la Unión Europea. De todos modos, y para finalizar, lo que debe quedar muy claro es
que la metodología nocional-funcional requiere un cambio de
mentalidad en el profesor y en el alumno, un buen entrenamiento del
profesor para que no fracase en su uso y sobre todo tener en cuenta
que hasta ahora no existen métodos mágicos que permitan
aprender o enseñar una lengua sin esfuerzo y prescindiendo
del factor tiempo.
1 . SPECIFIC METHODOLOGICAL FUNDAMENTALS ON ENGLISH LANGUAGE
2.2. Design. 3. BIBLIOGRAPHY. PAG 1
In the long search for the best way of teaching a foreign language,
a
These methods differ in the way they address fundamental methodological
- What should the goals of language teaching be? The answer to these questions will enable us to understand the
The change from one methold to another or from one set of classroom
In describing methods, the difference between a philosophy of language
- Approach An approach is a set of correlative assumptions which the all with
the A method is not axiomatic; it is procedural. A method is a gloval
plan for
Approach----------------------------- Theory of language Method--------------------------------- Theory into practice: Skills to be taught Technique----------------------------- Classroom procedures Richard s and Rodgers (1986) have revised and extented the original
model. PAG 3
Approach--------------------------------- Theory of language Design-------------------------------------- Objectives Procedures--------------------------- Classroom techniques
Approach refers to theories about the nature of language and language
These principles may or may not lead to a method. We may divise our
own
Design is the level of method analysis where we consider the
At the level of design we must deal with the specification of the
general
As we have to use the target language in order to teach it, we must
make PAG 5 Selected not only in linguistic grounds but also according to
The objectives of a method are attained through the interaction of
teachers,
Different assumptions in objectives, syllabuses, and activities result
in
Design is greatly influenced by how learners are regarded. The learner´s
PAG 6 1.3.5. The roles of the teacher.
- the types of functions the teacher is expected to fulfil We must be aware of the roles we can play in the classroom, as only
when we
The role of materials will reflect decisions concerning the primary
goals of
Procedure consists of the techniques, practices, and behaviours that
operate
Communicative language teaching draws on Chomsky´s criticism
to structural
PAG 8
2.1.1. Theory of language.
- Discourse competence: the ability to use different types of discourse
and
- Strategic competence: the ability to define, correct or in general,
make - Sociocultural competence: this competence has to be understood
as a
Different learning theories may be found in communicative language
teaching. PAG 10 The learning process. Learning activities,as we will see, are consequently
2.2.1. Objectives and syllabus.
- enabling learners to attain the communicative objective of the
curriculum Most communicative techniques are based in the information gap principle.
In
PAG 11
He also divided communicative activities into oral and written. Oral
1 The idea in simulations is to create a pretence of real life in
the 2 A role play is an activity for which the context an the roles of
the
Communicative language teaching emphasis on communication, rather
than the
2.2.4. The roles of materials.
Stages activities Production Functional communication communicative As a conclusion, we can say that communicative language teaching
uses a wide PAG 14
Brumfit, C, and Johnson, K, The communicative approach to language
teaching.
0. Introduction. Cinema, music and literature are rich and motivating materials. If we manage to know how to select and to present content in such a way that it will both challenge and motivate them. Our curriculum establishes two general aims which are related this
topic. They read as follows: According to this it is clear that we can and, it is possible, we should use literature in our classroom. The general aim of our approach to the teaching of literature is to let our pupils derive the benefits of communicative activities for language improvement within the context of suitable works of literature. We also have the following specific aims: We may find three types of justification for using literary texts.
Each one deals with a different type of content: 1. Periods, authors and most suitable literary genres to be used
in the English class. 1.2. Well-know tales and rhymes. Well-known tales. Well-know rhymes. When selecting a work of literature we must bear in mind that we
want our pupils engage interactively with the text, with classmates,
and with us, the teachers. To reach this we must follow these guidelines: 1.2. Storybooks. a) Our pupils' needs and abilities. Our youngest pupils, those in the second cycle, will not be able
to read at this speed in English so we must use short, simple texts
with illustrations. We can also use reading techniques to improve
our pupils' reading speed. These are normally divided into technical
or practice methods. 1. CRITERIA FOR SELECTING STORYBOOKS (Ellis and Brewster). We can see how these first criteria of suitability depend on each particular group of pupils, their needs and interests. b) Language difficulty: linguistic and stylistic level. It would be absurd to use the masterpieces of children's literature in our classes. Unknown words should not occur more frequently than one or two every hundred. We must also bear in mind complex structure. This may also hinder comprehension as they will not see how one part of the text relates to another. Therefore, if both sentence structure and vocabulary must be at a level they can understand, we will not be able to use classic children storybooks masterpieces. In fact the only type of classic children's literature we can use will be rhymes and songs. We must use modern storybooks with simple, short texts and meaningful illustrations. Given the problems that lexical and structural difficulty pose, we may need to assess linguistic difficulty in a systematic way. From the point of view of EFL it would be better, as Hill suggests to use a cloze test: THE CLOZE TEST " Stylistic level. It is useless therefore to choose texts of great stylistic complexity for the early stages of language learning. Style analysis should be based on the linguistic features with which our pupils are already familiar.
2. CRITERIA FOR SELECTING STORYBOOKS.
It is clear that our pupils' limited knowledge of the world will not allow us to expand on most of these topics. Once and again we can obviously see that the linguistic, stylistic and background knowledge which is required for a fully understanding of most classic children's literature works is far beyond our pupils' ken. Modern storybooks are also more suitable from needed background knowledge point of view. d) Educational and follow-up potential. e) Conclusions. MOST SUITABLE PERIODS, AUTHORS AND LITERARY GENRES. We will now study how to use these storybooks in our classroom. 2. Using story books in the classroom. SUPPORTING CHILDREN'S UNDERSTANDING Once we have decided on the previous questions we can begin to plan
a story-based lesson: 2. Types of storybooks. Ellis and Brewster have classified storybooks under three headings: Narrative features Content Layout We have also made distinctions based on the level of difficulty but it is even more important to distinguish between authentic and graded or adapted texts. We prefer to use authentic texts if this is not possible, at least we should use real-simulated texts giving suggestions to adapt too difficult texts. 2.1. Authentic vs graded texts. Nunan describes authenticity as follows "authentic materials are usually defined as those which have been produced for purposes other than to teach language (video clips, recordings of authentic interactions, extracts for TV�). Authentic materials are easily justified on the grounds that specially scripted texts are artificial. Manipulating these texts does not mean that our pupils will comprehend and manipulate language in real communicative situations. However, especially with our pupils, who are beginners, it may be necessary to edit authentic materials in a way. Edited materials can be classified into simulated authentic and artificial. A non-authentic text, in language teaching terms, is "one that has been designed especially for learners" (Harmer). We can make a distinction here, however, between texts which have been made to illustrate particular language points for presentation (artificial) and those which appear to be authentic. Manipulating and comprehending simulated authentic texts will help our pupils to acquire the necessary skills they will need when they come to handle authentic material. So we can conclude saying that the material designed to foster the acquisition of communicative competence must at least be simulated authentic. We will finally see how we can adapt authentic texts which are slightly above our pupils' level. 2.2. Adapting stories. ADAPTING STORIES By following the previous criteria of selection and use of storybooks we will intend to make the most of literature in the classroom. 3. Bibliography. Methodology:
AUTHORS, GENRES, AND LITERARY AGES SUITABLE FOR TEFL. KINDS OF TEXTS
1. INTRODUCTION If we consider that level is what students can actually do with the language, it will become obvious that even at the early stages students can in fact do a great deal with the language: They can identify sounds (vowels. consonants, intonation, stress, rhythm), certain words and structures. They can produce these orally; recognize them in a text and, at the very least, underline words, if they can't actually set them down on a separate sheet of paper. In short, even the very beginners can do something with the language. The teacher then must build from that point by adding input which is neither too advanced, nor too easy. The input must be motivating enough for them to want to try to understand, first, and then try to reproduce in some way. Cinema, music, and literature are rich in motivating material, if the teacher knows how to select and to present content in such a way that it will both challenge and motivate them. 2. CONTENTS 2.1. The literary genres and Figures in EFL The English language is certainly rich in literary figures and genres; and the literary ages are full of intriguing aspects that students can find extremely motivating. Chaucer, for example, is not merely an author who wrote a few famous tales in a strange dialect that nobody uses today. But rather he tells some very good stories which, if a teacher can get beyond the purely academic side of the great literary figure, could well be introduced to students in such a way that suits their particular age group and level. The Canterbury Tales, for example, is tremendously full of material that will motivate students. As long as the teacher knows how to select and to present the content (keeping in mind Krashen's model of "input + 1" (input just a little above the students' level) a great many literary figures can be successfully used in TEFL. Without forgetting, of course, that literature must be suitable to the students' level and age group, and that any text can be adapted to suit the needs and capabilities of EFL students, the following is a selection of authors. genres, and periods that could be used in TEFL. 2.2. Well-known tales The following are some of the well known tales which are often published in colourful and easy-to-read graded readers: "The elves and the shoemaker," "The three little pigs," "The gingerbread boy," "The little red hen," "The princess and the pea," "The sly fox and the little red hen," "The three billy-goats gruff," "Chicken licken," "The three bears," "The ugly duckling," "The emperor's new clothes," "Town mouse and country mouse.,"Sleeping beauty," "Puss in boots," "Rumpelstiltskin Rapunzel," "The wolf and the seven little kids," "Little red riding hood," The brave tailor," "Jack and the beanstalk," "Hansel and Gretel," "Cinderella," "Beauty and the, beast," "Snow White and the seven dwarfs," "Tomb Thumb", "The little mermaid," and "The Wizard of Oz" ("Well-loved tales" Ladybird: 1966). o Well-Know Rhymes Additionally, the following are a few well known rhymes and songs: "One, two, put on your shoe," "Where is thumbkin," "Polly put the kettle on," "Rain, rain, go away," Two little birds sitting on a wall," This is the way," "Old Mlacdonald had a farm," "Hickory, dickory. Dock," "Diddle, diddle, dumpling," "This little pig," "This old man", "Baa, bas, black sheep," "Three blind mice," "Here is a church," "Insey winsey spider," "Pat a cake," "Pussy cat, Pussy cat," "Humpty dumpty," "Ride a cock horse," "Jack and Jill," "Hey diddle, diddle," "Little miss muffet," "Little Jack horner," "Wee Willie Winkie," "One potato, two potatoes," "Ten green bottles," "Eeny, meeny, miny, mo," "There was a girl," "It's raining, it's pouring," "Fie, fie, foe, fum," "The brave old Duke of York," "There's a hole in my bucket", "There was an old woman who lived in a shoe." "Hush little baby," "Little bo-peep," "Sing a song of sixpence," "Oh dear, what can the matter be?," "Little boy blue The house that Jack built," "She sells seashells," "Peter piper." "Thirty days has September," There was an old woman who swallowed a fly," "Ten green and speckled frogs The owl and the Pussy cat," (Dakin 1968). 2.4. British Authors and Texts Beowulf The text, in Old English. is from the 10th-cent. But it was believed written in the 6th-cent. The tale is about the life of the Geatish hero Beowulf who in his youth fights and kills Grendel, a monster and then kills the monster's mother. Fifty years later he battles a dragon and both are killed. Chaucer's The Canterbury tales, in prose and verse, was written in the late 14th-cent. The story begins when twenty-nine pilgrims on their way to Canterbury agree to tell tales as they go to make the time pass by quicker. There are twenty-four tales told altogether. They include the following: "The knight's tale," "The miller's tale," "The reeve's tale The cook's tale," "The man of law's tale," "The wife of bath's tale," "The friar's Tale," "The summoner's tale," "The clerk's tale," "The merchant's tale," "The squire's tale The Franklin's tale," "The physician's tale The pardoner's tale," etc. Sir Gawain and the Green Knight is an alliterative poem from the second half of the 14th-cent. The story begins at King Arthur's court in Camelot during a new year's feast. A large green man appears and dares the knights to cut his head off. Young Gawain obliges him, after accepting the challenge that he will allow his own head to be cut off on the same day the following year. The Green Knight picks up his severed head and retires. A year later, Gawain sets out to meet his fate, coming to a castle, where he is invited in as a guest. The lord of the castle comes to an agreement with him, that whatever comes to pass the young knight will report it to the lord. When the lord's wife tries to seduce him, he resists. but the lady insists and he allows her at last to make a present to him of her garter. He does not report this to the lord of the castle who reveals his true identity: he is the Green Knight. The Green Knight honors him for his honesty and courage, and pardons Gawain the debt he has come to pay. Nevertheless, he cuts the young knight's neck with his axe, for not telling him about his wife's garter. Piers Plowman, a late 14th-cent. poem in Middle English by William Langland, tells of how the narrator fell asleep in the forest one day and of the many things that passed in his dream. Sir Philip Sidney (1554-86) is an attractive figure: He was a romantic poet and a courageous knight who was killed in Flanders in an attack he led on a Spanish supply convoy. There are aspects of his life-if not some of his literary work-which students would find interesting. Edmund Spenser (c. 1552-99) was author of, among other works, The Faerie Queene, which contains some interesting material about courtiers and knights, dragons and medieval castles. Spenser's life is of some interest, especially his friendship with Sir Walter Raleigh and his encounter with the Irish people. William Shakespeare (1564-1616) has a great many plays which are of particular interest to the young. His history plays are full of intriguing stories of English kings and queens (Henry VIII, Richard III). There are parts of some of his tragedies which are particularly motivating, such as the three witches in Macbeth, or the ghost scene in Hamlet, and of course, Romeo and Juliet attracts much attention among the young. Seviral of his comedies are appealing to young students, especially A Midsummer Night's Dream and The Tempest , both of which have a good many, scenes involving youths about the same age as the students. Though the "metaphysical" writings of John Donne (1572-1631) are very difficult to appreciate, the life of the man can be of interest to you and students. The poet sailed with Essex to sack Cadiz in 1596 and with Raleigh to hunt the Spanish treasure ships off the Azores in 1597. Ben Jonson (1572/3-1637) is another intriguing literary figure whose life is of particular interest to students. Coming from the lower class, he struggled to educate himself and eventually became one of the known playwrights in England. Parts of his comedies are motivating: Volpone is about a man who pretends he dying to get money from people who pretend to be honest but are in fact rogues. He wrote The Masque ofBlackness for Queen Anne because she had always wanted to appear on stage as a Negress. And The Alchemist is an hilarious comedy about a servant, Face, who, with a fake alchemist, takes advantage of the absence of the owner of a house in Blackfriars in London during an epidemic. They use the house to trick roguish people out of money. John Milton (1608-74) lived during a very crucial period in the history of Britain. He was a Puritan who sided with those who favored the execution of King Charles I. The subject of the civil war is intriguing and full of anecdotes. Milton's Paradise Lost, an epic poem in twelve books written in blank verse, is the story of Adam and Eve and the Garden of Eden. The character of Satan was unique in that the demon was presented in very humanlike, and at times sympathetic, terms. There are scenes in long the poem that are worth summarizing, such as when Satan, Beezelbub, and the legions of the rebellious angels have an assembly; or when Satan and Eve first meet. Aphra Behn (1640?-1689) is a tremendously intriguing figure. She was a spy for King Charles II and worked under cover in Antwerp during the Dutch war. Her play The Rover is about the adventures of a band of English cavaliers in Naples and Madrid. And Oroonoko, or The Royal Slave, one of the first novels ever written, is about Africans who are captured and sold into slavery in South America. The novel is full of interesting anecdotes. Animals were used in "Books for boys and girls" and "Country rhymes for children", published in 1686. The stories had a moral to teach. They were well known not only in Britain but also in Italy, France, and Spain. Furthermore, some of the verse from "Divine and moral songs for children" are still heard to this day: "How doth the little busy bee?" DanielDefoe(1660-1731) is best known fo rhis nove "RobinsonCrusoe" .The time in which he wrote is particularly interesting, since it coincided with the growth of the colonies in North America. The novel is based on the experiences of Alexander Selkirk on the island of Juan Fernandez. The relationship between the shipwrecked Robinson and an indigenous inhabitant of a deserted island is of particular interest. Jonathan Swift (1667-1745) is especially well known for his Gullivers Travels, about a shipwrecked surgeon on the island of Lilliput, where the inhabitants are a mere six inches high. In the second part, the surgeon is shipwrecked on an island where the inhabitants are as tall steeples. In the third part, the surgeon finds himself on a flying island, and in the fourth part he is in a country ruled by horses with more sense (reason) than most humans. William Congreve (1 670-1729) is of inter est to young students in that he wrote his satirical plays during the Restoration period, when the monarchy was restored after twenty years of exile in France. Congreve, Etherege, Farquhar, Vanbrugh, and Wycherley wrote hilarious satires in the comedy of manners style. The fashion and the influence of the French court on English society is an interesting topic to develop; it is something which the comedy of manners style has preserved. Perhaps less intriguing for the young than Defoe and Swift, loseph Addison (1672-1719) and Sir Richard Steele (1672-1729) are of interest in that they wrote for newspapers and periodicals such as the Tatler, The Spectator, The Guardian. Journalism is a very important literary style today as it was in Addison and Steele's day. Comparing !he two ages and making periodicals or newspapers in class can be quite motivating. The writings of the poet Alexander Pope (1688-1744) typify the Neoclassical style in British literature. His poem in rhyming couplets The Rape of the Lock is interesting as a story in itself. At a card game, a young gentleman, enamored with a young lady, brazenly cuts off a lock of her hair in front of everyone. It is not only an excellent piece for discussing the manners of that time, but also representative of the kind of encounters of a sexual nature that young people normally face. Samuel Johnson (1 709-84) is an example of a writer who was born with few economical means and became one of the most renowned man of letters in the 18th-cent. His early friendship with David Garrick, before the latter because a famous actor, is interesting, as there are many of Boswell's anecdotes in his biography of Johnson's life. Rasselas, Prince of Abysinia is a novel which is full of adventures about a young prince and his sister on a journey to exotic far away places. John Newbery (1713-67) was one of the earliest known publishers of children's books. He published fables, poems, tales and novels. "Goody Two Shoes", considered the first book created especially for children, may have been written by the playwright Olvier Goldsmith (? 1 730-74) -the author of the uproariously funny play She Stoops to Conquer-for Newbery. In 1753, he published "The Lilliputian Magazine", in 1762, "Tuiii Telesuupe", and "Mother Goose Fairy Tales" in 1765. Nursery rhymes or "verse for children" were a mixture of popular folklore, myths and age old songs. Having been created for entertainment more than for didactic reasons, they tended to be playful and imaginative. It is for this reason that they often seem strange or absurd. Mary Wollstonecraft (1759-97) is a tremendously appealing figure whose life was a continuous adventure. In 1792 she went to Paris to participate in the French Revolution, and there fell in love with an American writer, by whom she had a daughter who would die soon afterwards. Mary managed to escape the Reign of Terror in France. Down and out in London, she tried to take her life, but was nurtured back to health by William Godwin, a philosopher of anarchical opinions, with whom she later had a daughter, Mary, who would one day marry the poet Shelley and write the novel Frankenstein. Mary Wollstonecraft is known for her two books, A Vindication ofthe Rights of men and A Vindication of the Rights of Women, written two years later. She died shortly after giving birth to her daughter. There are obviously a great many aspects worthy of attention not only with regard to the author's life, but also to the messages of her books. Mary Wollstoneeraft's daughter, Mary Wollstoneeraft Shelley (1797-1851), eloped with the young Perey Bysshe Shelley at seventeen, and lived with the poet abroad till his premature death in 1822. She knew Byron and Keats very well, and her life is an example of the young romantic world view of the early nineteenth century. Her novel Frankenstein is still an often read classic, and many versions of it have been reenacted. William Blake (1757-1827) is an alluring figure and his poetry, especially Songs of innocence and of experience, and is full of material suitable for young people. And as he was also a painter and an engraver, there are prints available of much of his work. Songs of Innocence and of Experience contains some very motivating poems, such as "The Chimney Sweeper" ("When my mother died 1 was very young,/ And my father sold me while yet my tongue/ could scarcely cry <<'weep! 'weep, 'weep!>>"), or "The Tyger" ("Tyger! Tyger! burning bright/ In the forests of the night") or "The Little Black Boy" ("My mother bore me in the southern wild,/ And 1 am black, but Oh! my soul is white"). And an added plus is that his poems are generally expressed in a very simple language. Robert Burns (1759-96) was an extravagant figure who wrote poems in Scottish dialect. His life is of interest: As a young man he greatly believed in the equality of all mankind, and so he defended the cause of the French Revolution. One of his poems, "Auld Lang Syne", though in a language which is difficult to understand, is still sung by a great many native speakers of English the world over on New Years Eve: "Should auld acquaintance be forgot,/ And never brought to min'?/ Should auld acquaintance be forgot,/ And days o' lang syne?/ For auld lang syne, my dear, For auld lang syne,/ We'll take a cup o' kindness yet,/ For auld lang syne." William Wordsworth (1770-1850) was a poet who was in favour of the French Revolution when he was young, but who later spoke out against it. He left a French girl, with child and returned to England and settled down with his sister Dorothy. His Lyrical Ballads, which he coauthored with Coleridge is considered a landmark in English Romanticism. Of particular interest to the young is his long poem The Prelude, in which he spends a great deal of time speaking about his infancy and school days. The psychological insight into his childhood experience is remarkable. Samuel Taylor Coleridge (1772-1834) as a young man was an idealist who favoured the French Revolution and in 1794, along with Robert Southey, planned to start a Pantisocratic commune in America, which never came to be. Coleridge became addicted to opium, as did people in Britain in the early 19th-cent. after doctors prescribed huge quantities of laudanum (opium dissolved in alcohol) to ease pain. There is a lot to his long poem "The Rime of the Ancient Mariner" that can be adapted: A ship in the South Pole region runs into a streak of very bad luck when a madner kills an albatross for no particular reason. The story is told by the mariner, and the scenes he narrates command attention. Sir Walter Scott (1771-1832) wrote novels of medieval subjects which were popular in Britain and America. "lvanhoe" is still widely, read among young people: In it, Wilfred of Ivanhoe, son of a noble Saxon, joins Richard the Lion Hearted at the Crusade in the Holy Land. John, Richard's younger brother, tries to overthrow him in his absence. Ivanhoe helps Richard restore authority. In the novel, Robin Hood and Friar Tuck also appear. Other novels by Scott include The Monastery, The Abbot, and Tales ofv the Crusades. George Gordon Byron (1788-1824) belonged to the generation of English Romantic poets that followed Wordsworth and Coleridge. He gave up a seat in the House of Lords to live in exile. His poem "Childe Harold's Pilgrimage" made him famous in 1812. The poem describes the poet's travels, among other places, through Portugal and Spain. Byron's personal life was the talk of Europe at the time, for he was rich and handsome and notorious for his escapades of pleasure and "sinful" behaviour. He is said to have swum the Hellespont with a friend for the fun of it. His "Don Juan" contains parts which young Spaniards may find interesting, especially the part that describes Juan as a youngster in Seville and, when he gets older, his mother, "Donna" Inez, sends him away to Cadiz and then abroad. He was also an idealist who armed a body of troops with his own money in order to help the Greeks in their filht against the Turks. He died of fever, though, before the "Byron Brigade" saw real action. The poet Percy Bysshe Shelley (1792-1922) was a friend of Byron. As a student at Oxford, he was notorious for his unconventional dress and his eccentricity. He was a rebel, denouncing royalty, and a vegetarian. He eloped with Mary Godwin Wollstonecraft when she was seventeen, and he lived abroad for the remainder of his life. "Prometheus Unbound" is perhaps the most promising of his poems for the EFL teacher. Prometheus is said to have disobeyed Zeus by teaching mankind how to use fire. Shelley has him chained to a rock as punishment for disobeying the supreme god. But Prometheus does not repent his act, and in the end, Prometheus triumphs over tyrany. Shelley was drowned when, returning from visiting Byron, his boat capsized near Livomo. John Keats (1795-1821) was a friend of Shelley. He didn't write poetry until he was eighteen, and just in a few years he had earned a name for himself and had a very successful future ahead of him. But he died of tuberculosis at the age of twenty-six. His poem "The Eve of St. Agnis" is particularly promising in its treatment of legend that says that if a young girl performs a certain ritual, she will dream of her future husband on the evening before St. Agnes' Day (January 21st). Keats writes a breathtaking story of how a young maid is visited that night by a youn z man who is in love with her, and what betides them. AlfredTennyson(1809-92) was a popular poet in both England and the UnitedStates. One of his most often read poems still is "The Charge of the Light Brigade," which he wrote after reading in The Times about a heroic cavalry charge at Balaclava during the Crimean War in which three quarters of the six hundred cavalrymen were killed or captured by the Russians who defended the position. Another example of expatriate English writers were the poets Robert Browning (1812-89) and Elizabeth Browning (1806-61) who were married in 1846 and went to live in Italy. The fact that both were famous poets, married, and expatriates is sufficient enough material to pursue. Robert's "Soliloquy of the Spanish Cloister" and "Christmas-Eve and Easter-Day" are alluring titles, but hardly material for young EFL students. Charles Dickens (1 812-70) is by far one of the most useful authors for EFL teachers. Especially popular are his novels David Copperfield, Oliver Twist, and Great Expectations, and his A Christmas Carol is still customat Yuletide reading for the yourth. The Brontë sisters, Charlotte (1816-55), Emily (1818-48) and Anne (1820-49), are interesting figures. Their father was an Irishman who was curate of Haworth, Yorkshire. Their mother died in 1825, leaving them to be cared for by their aunt. They were sent to a Clergy Daughters' School which, it is believed, proved to be such a harsh place that it impaired their health and may have hastened the deaths of two elder sisters. The girls grew up reading and admiring such authors as Byron and Walter Scott, and such exotic tales as The Arabian Nights. The harshness of schools and schoolmasters at that time is a subject of interest for young students, as is the story of three girls who eventually became famous authors. Anne's Agnes Grey was originally published under the pseudonym Acton Bell. Charlotte's Jane Eyre is especially well known because of the Orson Wells film that was made of it. And Emily's Wuthering Heights was also made into a film in 1994. Lewis Carroll, whose real name was Charles Lutwidge Dodgson, (1832-1898) is famous for two books which he wrote especially for children: Alice in Wonderland and Through the Looking-Glass. Of the two, perhaps the EFL teacher will find the former more useful: Certainly many of the scenes, such as the rabbit rushing down the hole after consulting his watch, are quite well known. The story of how Carrol had made up the tale to entertain the two daughters -one of whose names was Alice- of a friend on a boat trip offers possibilities of captivating the attention of the students as well. He apparently later created the second tale specially for Alice. Roald Dahl (1926-1991) wrote some of the most popular novels for children in recent years: Charlie and the Chocolate Factory, The Wiiches, Gremlins, and a many others. As a boy he was educated in English boarding schools, and many of his novels reflect the many unpleasant experiences he had there. 2.5. Authors and texts from the United States Though it did have a few high spots in the early years of the Republic, The United States had no flourishing literature of its own until the middle of the 19th-cent. It is a good idea for EFL teachers who are non-native speakers to familiarize themselves with American authors and their works in order to better understand the culture and the language that Americans use. Though students can hardly be expected to read these authors themselves, the teacher can help them to appreciate the literature, in the hope that at some time in the future they will read the texts on their own. Certainly just talking about any one of the following authors and the time and place they lived would provide ample motivating material for EFL class activities. Washington Irving (1783-1859), a New Yorker, published his well known tale "Rip Van Winkle" in 1820. Th6 still often told story is about a man who falls asleep on a mountain and wakes up many years later to find that the colonies have become a republic. The tale offers many possibilities of comparing life in the U.S. before and after the Declaration of Independence. Nathaniel Hawthorne (1804-1864) was a from New England Puritan stock. His stories and novels depict some of the harshest realities of Puritanism and its effect on people. Aside from his well known novels The Scarlet Letter and The House of the Seven Gables, he also wrote some works for children, such as A Wonder Book and Tanglewood Tales. His short story "Young Goodman Brown" is an intriguing tale of how a man meets a demon in the forest who invites him to a party. Edgar Allan Poe (1809-1849) was from Boston, Massachusetts, but he spent five years in a primary school in England. His Tales of the Grotesque and Arabesque includes one of his most famous stories, "The Fall of the House of Usher," a Gothic tale in which the narrator visits a childhood friend in his decayed old mansion. Additionally, his poem "The Raven" is still popular. Herman Melville (1819-1891) was friends with Nathaniel Hawthorne. As a boy, Melville sailed to Liverpool, found work on a whaler bound for the South Seas, jumped ship and joined the US Navy, serving for three years. From his experience on the high seas he wrote his famous novel Moby-Dick, about an obsessed captain in relentless pursuit of a great white whale. Billy Budd, Foretopman is about a sailor who is abused by an officer whom he strikes dead in a fit of anger and is hanged for it. A well known short story is "Bartleby the Scrivener", about a law-copyist who decides to move into the office where he works in the Wall Street district of Manhattan, and his boss's repeated and unsuccessful efforts to get him to leave. It is a good story for discussing how scriveners used to copy everything by hand, and what Wall Street was like then and what it is like now. Mark Twain (1835-1910) was Samuel Langhome Clemens' pseudonym. His years growing up on the banks of the Mississippi river and later as a pilot on the river were recreated in his two most famous novels Tom Sawyer-about the antics of Tom in a small town- and Huckleberry Finn-about the orphan Huck and his excursion down the Mississippi with an escaped slave. The Prince and Pauper narrates how a prince changes places with a beggar. A Connecticut Yankee in King Arthur Court is perhaps one of his most imaginative works, telling of how a Yankee businessman is clubbed over the head by his factory workers and comes to in during King Arthur's legendary reign in early medieval England. The novel can introduce a comparison of medieval life to what life was like in the late 19th-cent. and to modern life. Mark Twain also wrote some entertaining stories, such as "The Celebrated Jumping Frog of Calaveras County" and "Baker's Bluejay Yarn". Bret Harte (1836-1902) wrote a good many stories about life in the American West. "Tennessee's Partner'. "The Outcasts of Poker Flat," and "The Luck of Roaring Camp" provide excellent descriptions of what it was like to live in the West. And his poem "Plain Language from Truthful James," does honour to a culture that respects directness and unadorned simplicity. Ambrose Bierce (?1842-1914) also wrote about the American West. He served in the American Civil war. In "The Boarded Window" he narrates what it was like in the area around Cincinnatrti, Ohio in the early 1830s, where there is "an inmense and almost unbroken forest. The whole reghion was sparsely settled by people of the frontier -rstless souls� (Stegner 1957: 154)." Henry James (1 843-1916) came from a rich family and was therefore able to travel a great deal and to study in London, Paris, and Geneva. As a young man he felt more at home among the European upper class society and thus settled in Europe in 1875. His writings are a blending of American and European world views: His novel Daisy Miller is a marvelous example of the impact of American verve on European staidness. Daisy is an energetic and freespirited young American whom the narrator, an American who has spent most of his life living on the Continent and, as such, is more European than American, becomes attracted to. But because he is inhibited by manners and convention, he cannot get close to her. Daisy scandalizes the members of "respectable society" with her uninhibited language and behaviour. Other well-known novels of his include Washington Square, The Bostonians, and Portrait oflady. O. Henry (1862-1910), pseudonym of William Sydney, famous for his amusing short stories which he began writing when he was in prison. "The Ransom of Red Chief' is about the kidnapping of a child who causes his kidnappers so much trouble that they are willing to throw away the ransom just to get rid of him. "The Gift of the Magi" narrates how a woman sells her hair to buy her husband a watch chain and how he sells his watch to buy her a set of combs for Christmas. "The Last Leaf relates how a young lady, bedridden with pneumonia, is convinced that she will die when the leaves fall from the trees. Her neighbour paints leaves on her window, thus keeping her alive. Edith Wharton (1 862-193 7) was a close friend of Henry James. And like him, she wrote about. Americans in Europe. "Roman Fever" tells of two elderly American ladies in Rome recalling an incident that happened to them in, that very city when they were young. Stephen Crane (1 871-1900) became famous at the age of twenty-four with his novel The Red Badge of Courage about a young soldier in battle during the American Civil War. He was a journalist and he wrote about the Spanish-American War of 1899. He had tremendously promising career ahead of him when, on visit to Germany, he died of tuberculosis. Sherwood Anderson (1876-1941) was famous for Winesburg, Ohio, a collection of short stories about life in a small town. Tar: A Midwest Childhood is semi-autobiographical. James Thurber (1894-1961) his humorous short stories, written for the magazine The New Yorker of life in "middle" America were very popular. His short story "The Secret Life of Walter Mitty" is still customary reading. William Faulker (1897-1962), though a difficult novelist for many, wrote a great deal from the perspective of a boy: The Sound and the Fury, As I Lay Dying, and "Was" in Go Down Moses. A southerner from the state of Mississippi, he served with the Canadian Air Force in the First World War because he was not accepted in the US Air Force. His books narrate life in the "deep" south. He won the Noble Prize in 1950. J. Blotner's biography of him, as recently translated and published in Spain. A reading of his childhood would give the teacher a great deal of information about what growing up in the South was like. Go Down Moses tells of a boy's friendship with an indian and his hunting a bear for the first time. And "Was" narrates in humorous terms an incident that occurred when a slave runs off to visit his girlfriend on a nearby plantation. One of the main characters in As I Lay Dying narrates how his dead mother is transported in a wagon to a family burial ground in another county. John Steinbeck was from California. Most of his novels and stories deal with the state. The Grapes of Wrath is about a family, the Jodes, which has been forced off its land during the depression and tries to get to reach State Califomia is full of immigrants who had to leave their Midwestern homes as a result of the Great Depresion. There are children in the family and parts would certainly interest young people. O fMice and Men is also useful for teahers, since one of the characters is a very large man who, in reality, is a big kid. "The Pearl" is a very good short story to consider for EFL. He won the Noble Prize in 1962. E. Hemingway (1 899-196 1) is particularly useful to the EFL teacher for his close connection with Spain in the 1930s. The Sun Also Rises, Fiesta, and For Whom the Bell Tolls are directly about Spain. The Old Man and the Sea is about a Cuban fiisherman who catches an enormous fish he'll never manage to bring to port, and nobody believes him. He won toe Nobel Prize in 1954. J. D. Salinger (1919-) is still popular among young readers for his novel The Catcher in the rye (1951) about an adolescent who runs from a boarding school in a small town to New York City. And Franny and Zooey (1961) , who is also about two adolescents, a brother and a sister, members of an eccentric family. Two Afro-American writers in particular offer material that can be of interest. Alice Walker's novel The Color Purple was made into a film. It is an excellent story about the life of an Afro-American woman in the South. It is specially useful for the many parts it has that involve children. And Toni Morrison, who just recently won the Novel Prize of Literature, writes excellent stories about Afro-Americans. Her novel Beloved, which won the Pulitzer Prize in 1988, has some good scenes involving adolescent girls.
ABRAMS, M. H., ed.: (1993). The Norton anthology of English literature. London: W. W. Norton. CURRENT-GARCFA, E. and P. WALTON, R.: (1 982). American short stories. 4th ed. London: Scott, Foresman and Company. DAKIN, J.: (1987). Songs and rhymes for the teaching of English. Harlow: Longman. DRABBLE, M. and STRINGER, J. eds.: (1990). The Concise Oxford Companion to English literature. Oxford: Oxford Univ. Press. SAMPSON, G.: (1970). The Concise Cambridge History of Engllish Literature. 3rd ed., rev. and enl. by R. C. Cambridge: Cambridge University Press. WELL-LOVED TALES SERIES. (1974). Loughborough. Ladybird Books. 1. LEVEL 3rd cycle (6th grade) 2. TIME OF SESSIONS One week, in April, to be finished by the day dedicated to the children's book. 3. OBJECTIVES 3.1. General 3.2. Specific 4. METHODOLOGY The methodology used should be suitable to a communicative approach to teaching English as a foreign language. That is, taking into consideration the age, ability and needs of the students, as well as the criteria specified in the overall objectives of the course, the EFL teacher should apply learning strategies which are based on learning by doing, i.e., task oriented strategies. The tasks required elicit a participative attitude on the part of the learners and a guiding role on the part of the teacher. Additionally, the teacher should help the students to learn both to think and to do in the target language. 5. THE TEACHING UNIT: SPECIFIC CONTENTS Conceptual: Procedural: Sociological aspects.
6.2. (T) divides students in groups of four and gives each group an assignment: a research project on an author and his or her books. 6.3. Each group decides on its own class project which is to be finished by the end of the week 6. 4. (T) helps students with the, re.search, bringirig all the materials from the resource-room need (books, magazines, slides, postcards, movies, music, etc.) 6.5. Each group will be given a big piece of butcher paper where they can stick their work. 6.6 A class field trip to the local Library, to look for translations of the authors selected. 6.7. Guided readings of famous stories so the students will be able to write short sentences informing about some data (name of the author; place and date of birth; names of the most well known books: what is the story about and famous characters).
The materials have already been mentioned.
Each group exposes its work to the rest of the class: they may paste the information (texts, photocopies, drawings) on the wall paper and perform something about it: Read aloud; sing a song; read a poem; perform a skit, etc. 9. EVALUATION TEMA-15
The pupil of this age always desires inmediate results. It is possible that they will go out being able to speak something in this language ,being anxious to show what he has learnt ,without worring about mistakes and he´ll be prepared to use this language according to his needs,experimenting with sounds and words or using ,gestures.Therefore it is easier to acquire a language by being expposed to it than learning a series of rulers which involve a series of complicated mechanisms of the language. Other characteristic of this stage is restlessness We shoould desing activities: -Which can keep their attention - an overlong activity leads to boredoom Literature would suppose a good way of approaching these interests and it would give an inexhaustible soource of resources to satisfy the pupil´s needs of this stage. Before analysing periods,authors or genres we have thought about
pupils´ The vocabulary should be contextualise and should be a kind of language
easy to imitate:by rhythm or by intonation, it has to have frequent
repetitions ,and it also has to be composed of words which can be
used in a natural form in the organitation of the class, in games
,...which suggests that it has to be presented in simple sintactic
structures. 2 .PERIODS,AUTHORS AND GENRES.TYPES OF TEXTS. According to what has been stated above the traditional tales ,fairy
tales,picture stories,nursery rhymes,jokes,modern or traditional songs
and limericks are considered as Literary Genres more ssuitable to
the pupilss of this stage. The tales The use of the tale offers an ideal system of introduction to foreing
language and culture and it creates a possitive atmosphere so that
the pupil wants to carry on learning. As for the most suitable works ,there is a great varieety ,from the
traditional tales (Little Red Riding Hood; Puss in Boots or other
tales from Perrault) to the most modern tales,in which their protagonistscan
be animals -which are good for snowing the daily llife of children
(The tale of Peter Rabbit,by Beatrix Potter , and whose contexts are
as British as the language itself )-or the heroes can be personages
of daily life (Postman Pat) or familliar elements of our modern civilization
(Thomas , the Tank Engine).Excepting the series by Beatrix Potter
,which needs be adapted ,either Thomas ,the tank Engine, or Postman
Pat in original version,with a suitable We should not forget famous authors ,whose novels and short stories
althought not intended for children ,can be adapted . . .NURSERY RHYMES N.R.have some characteristics of the tales : -Use of exclamations and linguistic elements of dayly use ,which
is a very rich resource in the class . Classic Examples:Twinkle, Twinkle,Little Star.
RIDDLES LIMERICKS Limercks are funny five -line stanzas whose popular origin had place
in the festive meetings , in which every fellow dinner had to recite
or sing a poem ,which are called "nonsense verse" following
line :Will you come up Most Limericks are anonyms, given their popular origen . VOCABULARY
0. INTRODUCTION
0. INTRODUCTION Before the 18th c. Children could read books like Aesop's Fables, romances, travel books, chapbooks, boardside ballads<, for example, Bunyan's <pilgrim's Progress (1678 ) , Defoe's Robinson Crusoe (1719) and Swift's Gullivesr's Travels. They were books written for adults. It was not until the middle or the 18th century That books were specially written for chiuldren . ( Although in France it was a little better, children had books such as Perrault's Fairy tales, so popular ( or The Arabian Nights ) translated to English in early 18th c. ) There was a demand for children's books and John Newbery, a book seller of works illustrated by woodwoodcuts and engravings ), realized it and he published works such as A little Pretty Pocket-Book and the History of Little Goody two -shoes. ( There were some of whose books imitations ) but, it was in the letter half of the 18th c. When works in juvenile literature appeaared. Kwown works like The History os sandford and Merton by Thomas Day, Fabolous Histories by Sarah Trimment, Evenings at Home by John Aikin and Mrs Barbauld, The Parents's Assistant, by Maria Edgeworth ( The novelist ) And in the 19thc. , Charles and Mary Lamb wrote Tales from Shakespeare. The history of verse written for children is quite brief. The first identifiable children's poet was probably Watts, whose memorable jingles, Divine Songs for Children, were popular from the early 18th c (1715 ) . Also, at about this time, collections or nursery rhymes began to appear, highghiting Ann and Jane Taylor, whose first book, Original Poems for infant Minds ( Twinklem twinkle little star included ) was very successful .
A) PERIODS AND AUTHORS Including Literature in the FL teaching contributes to the students'
general knowledge and their intellectual, social and moral development
as well as of its appeal to the emotions. Extensive reading provides
the possibility of internalizing the language and reinforcing points
previously learned vocabulary and structures are registred and learned
without conscious attention as well as concepts are reinforced by
their discovery in a different context, and motivation probably the
most important, coming from the students enjoyment when reading (
it gave pleasure by engaging the emotions) The students have certain characteristics that help them to acquire a L. By the exposure to it, like in the case of reading . These are the fact that short age pupils need demand immediate results to see their progress, so activities must be short and attractive changing often to another one. They express their feelings or ideas less inhibitidly than adults, they don't mind mistakes, of what teachers must take advantages; and they always have expectations about the English class, they like showing what they have learned. Foreign learners, to internalize the grammar and work out the meaning of words from their context, must have sufficient authentic and understandable material to work from ( Krasen - comprehensible input ). Reading most suitable texts for our pupils. For this, we must bear in mind aspects such as the students' needs and abilities, that is to say their interest, age, level, rhythm of learning and their previous expectations about the FL class; the linguistic and stylistic level of the text, that is vocabulary, about what we must try the language to be clear, graded and with repetitions and the text must allow the pupils to make predictions ( about what comes next ) using their background and expectations Certain our attention on the most popular works and authors we will
destinguish some periods. As well have said, in the 17th century literature
was written for adults (although read by children as well ) being
so known works like Robison Crusoe, by Daniel Defoe and Gulliver's
Travels, by Johnattan Swift. In the 18th century began to appear some
works written for choldren, such as The History of Sandford and Marter
by Thomas Day, or series or short and attractive books called Gigantic
Histories by Thomas Boreman, apart from rhymes and fairy tales. But
it was the 19th century when Children 's Literature appeared as a
genre. Until then , it didnt's seen necessary to create a literature
specially for children, and it wasn't economically advisable. But,
with mass education appearance a large market was created , permitting
the possibility of distributing books for children. Since the middle of 20th c. Literature, specially Children's literature
has become a publishing industry And it has paid attention to aspects
like racism apart from differentiating age groups or attending the
sex. B) GENRES There exist many types ( genres ) of literature for children. We
will describe some of them. We can find different types: A genre with some characteristic similar to tales, is nursery rhymes.
The main difference is that they are short, what avoid the pupils
get bored because they don´t have to pay attention for a long
time. As another genre, riddle is an ancient and universal form of literature, with a certain and common structure and intonation known by children. It´s a kind of puzzle question, an enigma. The earliest known English riddles were recorded in the Exeter book in the 18th century. Short or with many lines of verse, we find collections of riddles in many differents languages. Together to nursery rhymes, riddles are short and they have stressed intonation, what make them be useful to be used in the foreign language class. Another genre is constituted by limericks, a light verse and with a popular fixed verse form in English. They are usually conformed by five lines. The name comes from the old English. The majority of them are anonymous because they have a popular origin. This form of verse is useful to practise pronunciation. As a last genre , we will comment on songs. It is an important resource to use in the foreign language class, because the pupils learn with enjoyment. Songs help in the learning of vocabulary, pronunciation, structure and sentence patterns, specially because of repetitions. Also they give clues about the target language community. So, the didactic application of songs is very useful, but we must avoid overusing them. And we must select songs clear, well recorded and easy to sing. When selecting a work of literature we must bear in mind that we want our pupils to engage interactively with the text, the classmates, and with us, the teachers. To reach this we must follow these guidelines: 1. The text itself, and not the information about it , is of central importance. 2. Our pupils must genuinely interact with the text, their classmates and the teacher and not be mere recipients 3. Our activities must be design so as to enable our pupils to share their personal experiences, perceptions and opinions. 4. Our activities must be varied and interesting. Duff and Maley
give a list of general procedures that we can use in our classrooms: 5. The selection of works of literature must be based on their potencial interest for our pupils and not in the literary qualities of the works.
According to Ellis and Brewster, storybooks can be classified under
three headings: When selecting foreign language texts, we must pay attention to vocabulary,
structures and interesting topics. Apart from that, with this kind
of books, the pupils get in tough with the cultural background of
the country in which the target language is spoken. Ellis and BREwster
analize the criteria for selecting storybooks: Also it is interesting teachers adapt tales for different purpose,
giving way to many possibilities of explotation. * Vocabulary and general meaning * Grammar * Organization of ideas * Story length By following the previous criteria of selection and use of storybooks we will intend to make the most of literature on the classroom
As we have seen, books and stories have existed for centuries. The
most characteristic aspect of them is their special way of enjoyment;
also we can learn different sorts of concepts and knowledge though
reading books. So literature is a useful resource to learn a foreign
language, to acquire it without paying conscious attention to the
learning other the language.
HILL: Using literature in language teaching. MacMillan .London. 1986
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