La palabra inteligencia procede del verbo latino inter l�gere, que significa capacidad de elegir (l�gere) una cosa entre (inter) varias; de acuerdo con esta etimolog�a, el significado original ser�a el de distinguir, discernir o comprender. En esta acepci�n el concepto de inteligencia engloba los siguientes aspectos:
el esfuerzo por comprender la aut�ntica realidad de los seres y las cosas
la capacidad para resolver problemas y encontrar soluciones nuevas
la actividad de concebir, juzgar y razonar
la aptitud para reflexionar sobre uno mismo y sobre los contenidos cognitivos que se poseen
la elaboraci�n de la cultura, de las ciencias y de las t�cnicas
la constituci�n de las relaciones sociales, sus instituciones y leyes
la funci�n y la capacidad de transmitir contenidos, actividades y valores culturales: ideas, creencias, normas, costumbres, etc.
La inteligencia constituye esencialmente la facultad superior de los seres humanos, en virtud de la cual �stos interpretan el mundo, resuelven las dificultades que el medio les plantea y crean las t�cnicas, las ciencias y las culturas. En la historia de la Psicolog�a, los psic�logos no han conseguido ponerse de acuerdo a la hora de dar una definici�n de inteligencia; as�, K�hler la define como �la capacidad especial para adquirir conocimientos nuevos�, mientras que Stern (el introductor del Cociente de Inteligencia), considera que es �la capacidad de adoptar el pensamiento a las necesidades del momento presente�; Wenz, por su parte, llama inteligencia a �la capacidad de comprender y establecer significaciones, relaciones y conexiones de sentido�.
Frente a la diversidad de significados que reflejan las anteriores sentencias, algunos psic�logos, antes que definirla, prefieren destacar ciertos rasgos descriptivos de lo que tradicionalmente suele considerarse como inteligencia. Algunos de estos rasgos son:
Algunas teor�as consideran a la inteligencia como la diferente capacidad de adaptaci�n que poseen los individuos, sobre todo en lo que se refiere a situaciones nuevas. Esta adaptaci�n no se produce exclusivamente por mecanismos autom�ticos, sino mediante el uso de la mente. Se destacan as� la versatilidad y la adaptabilidad como rasgos esenciales de la inteligencia.
Otras opciones consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera m�s satisfactoria posible para el organismo. Lo anterior exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para la resoluci�n del problema. De esa manera, resaltan la originalidad y el pensamiento creativo en la constituci�n de la inteligencia.
Ciertas teor�as cognitivas insisten m�s en otro aspecto de la inteligencia: la capacidad de procesar racionalmente la informaci�n. Se destacan as� las funciones del razonamiento y el pensamiento l�gico como las m�s definitorias de la conducta inteligente.
Ante tal disparidad de criterios, Thorndike destac� tres tipos diferentes de inteligencia: la inteligencia pr�ctica, la conceptual o abstracta y la social.
En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de informaci�n, percepci�n selectiva, lenguaje, razonamiento, etc.) que permite al ser humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
Durante muchos siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la filosof�a; pero, a finales del siglo XIX, con el nacimiento de la Psicolog�a como saber aut�nomo, aparecen ya las primeros investigaciones cient�ficas sobre la inteligencia. Estos primeros intentos se vieron influidos notablemente por eldarwinismo social. Darwin hab�a demostrado la vigencia de la selecci�n natural en las especies animales, destacando que aquellos seres m�s capacitados para la adaptaci�n al medio ambiente sobreviv�an, mientras que los poco aptos desaparec�an. Pronto surgieron te�ricos que aplicaron estas teor�as biol�gicas al desarrollo y evoluci�n de las sociedades humanas. As�, dec�an, la inteligencia es la capacidad de adaptaci�n del ser humano a su medio. Los m�s apto, es decir, los m�s inteligentes, alcanza mejor adaptaci�n que los poco inteligentes. De esta manera se explicaban las diferencias intelectuales entre las personas y se justificaba el orden social imperante, argumentado que la existencia de ricos y poderosos no obedec�a a razones econ�micas de explotaci�n de una clase sobre otra, sino a que sus niveles de inteligencia eran claramente superiores a los de las clases pobres. El mismo argumento serv�a para justificar el dominio de la raza blanca sobre las dem�s o el de unos pa�ses sobre otros.
Estas teor�as influyeron en Galton, el cual cre�a que la inteligencia se asentaba sobre una base gen�tica, siendo pr�cticamente nula la influencia de los aprendizajes y la educaci�n en la capacidad intelectual de las personas. Supuso que la inteligencia estaba directamente relacionada con la rapidez mostrada por un individuo en la ejecuci�n de ciertas tareas. Estas teor�as err�neas fueron sustituidas en este siglo por otras teor�as, entre las que destacan las teor�as factoriales y las teor�as cognitivas.
El auge de la Psicometr�a (medici�n de capacidades ps�quicas mediante tests) propici� la aparici�n de numerosas teor�as que intentaban analizar los componentes implicados en la actividad intelectual. Pronto se extendi� el uso de un nuevo m�todo, llamado an�lisis factorial, a trav�s del cual se pretend�a determinar el n�mero y la naturaleza de los factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas.
En 1927 Spearman dio a conocer su teor�a de los dos factores, seg�n la cual existe una inteligencia general, denominada g, que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Adem�s de la inteligencia general, existe otro factor espec�fico, el denominado factor s, responsable de la habilidad necesaria para la realizaci�n de una tarea concreta. Este �ltimo posee una funci�n puramente complementaria, siendo el factor gel m�s importante.
En la actualidad esta teor�a bifactorial ha sido sustituida por una teor�a multifactorial seg�n la cual la inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas y relativamente independientes entre s�.
El punto de partida te�rico de los modelos cognitivos consiste en el supuesto de que ser inteligente significa en puridad ser capaz de aprender. En la comprensi�n, entendida como resultado global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones ... Dentro de este enfoque, el modelo m�s conocido es la teor�a tri�rquica de Stenberg, seg�n la cual existen tres tipos de inteligencia:
La competencial, cuya funci�n consiste en establecer relaciones con el mundo interno del sujeto. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del individuo. Distingue entre componentes globales (involucrados en todos los comportamientos inteligentes), de clase (s�lo en un tipo de comportamiento) y espec�ficos (en uno solo). Estos mecanismos cognitivos capacitan al sujeto para el procesamiento adecuado de la informaci�n. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles. Almacenar la informaci�n, codificarla, transferirla o situaciones nuevas que deben ser comprendidas, almacenar experiencias pasadas, etc., son operaciones o procesos cognitivos que permiten al individuo la elaboraci�n de estrategias en la resoluci�n de problemas.
La experiencial, es decir, las experiencias vitales del sujeto. Si �stas han sido interiorizadas y almacenadas convenientemente, contribuyen a una mejor resoluci�n de los conflictos novedosos que puedan aparecer. De esa manera, las distintas experiencias particulares transformar�an los procesos cognitivos de cada persona.
La pr�ctica o social; tiene que ver con los procesos de socializaci�n del sujeto, permitiendo su adaptaci�n al medio humano en que se desenvuelve.
La palabra �s�mbolo� significa �juntar�, �reunir�, �encontrar un signo de reconocimiento�. De ah� proviene �nota�, �se�al de reconocimiento�. �S�mbolo� es un concepto polis�mico. Gen�ricamente es una representaci�n o signo, perceptible por los sentidos, en virtud de la cual los hombres asociamos convencionalmente una realidad a otra cosa a la que �sta se asocia o remite, directa o indirectamente. Suele distinguirse entre signo y s�mbolo; el primero es una se�al natural, mientras el segundo es convencional. Pero en su sentido original el s�mbolo no se refiere a un signo convencional, sino que era la �apariencia� en la que algo se pone como si fuera otra cosa, es decir, era la externidad de una cosa. Tambi�n era utilizado con el sentido de �juntar�: as�, se part�a una moneda u otro objeto en dos trozos con forma desigual, y cada uno de ellos, al unirse, formaban la moneda u objeto completo; era el �s�mbolo� de que verdaderamente ambas partes se correspond�an y permit�an identificar a su portador. Entre los significados m�s t�cnicos del s�mbolo hay que destacar los siguientes:
Para la ling��stica y la filosof�a del lenguaje suele equivaler a signo o significante de algo. Peirce acent�a la arbitrariedad del simbolismo, sin que exista correspondencia alguna entre el s�mbolo y lo simbolizado, pues no existe relaci�n de causalidad, sino que su simbolog�a es debida s�lo a una convenci�n entre los hombres.
En la fenomenolog�a de la religi�n los s�mbolos son expresiones perceptibles de lo que se considera una hierofan�a o manifestaci�n de lo sagrado, donde existe un simbolismo del espacio, el tiempo, los objetos sagrados, las personas sagradas, etc.; el s�mbolo propicia, as�, una apertura del hombre al mundo de lo sagrado o de lo divino, es una especie de ventana al mundo de lo sagrado.
En el romanticismo est�tico el s�mbolo particular (un determinado objeto art�stico) se refiere al sentido universal, simboliza la belleza absoluta.
En el psicoan�lisis de Freud el s�mbolo es una figura o representaci�n del mundo del inconsciente individual; el s�ntoma hist�rico es la resoluci�n simb�lica de un conflicto, mientras que para Jung es un �arquetipo� o manifestaci�n del inconsciente colectivo o cultural.
En la hermen�utica de Ricoeur �el s�mbolo da que pensar�, por lo que intenta poner de manifiesto tanto el componente religioso como el psicol�gico del s�mbolo, que s� tiene relaci�n con la realidad, por lo que tiene un significado ontol�gico; es una estructura de doble sentido; en sentido directo designa, como sobreabundancia de sentido, otro sentido indirecto; y otro sentido indirecto, que �nicamente puede ser percibido adecuadamente a partir del directo.
Para Cassirer, el hombre es un �animal simb�lico�, y el mundo mas que algo �ntico es una forma simb�lica.
Los elementos de que se compone el lenguaje son los s�mbolos. Se suele definir el s�mbolo ling��sticamente como el objeto o signo que representa a una cosa en virtud de su correspondencia o analog�a, que suele tener un car�cter convencional. Se�al, por su parte, es un signo o representaci�n de una cosa; huella o vestigio o indicio inmaterial de una cosa; es una marca que sirve para dar a conocer algo. Tanto el s�mbolo como la se�al son signos, es decir, cosas o suceso f�sicos que representan, o est�n en lugar de, otras cosas o sucesos distintos de ellos mismos. As� el s�mbolo �caballo� representa no a un solo ejemplar, sino a un conjunto de miles de animales irracionales; en cambio el �humo� que observamos en un bosque es se�al de que se ha declarado un incendio.
Tanto las se�ales como los s�mbolos representan, pero el fundamento de esa capacidad representativa es distinto en ambos. La se�al se basa en la experiencia, que nos �ense�a� que dos sucesos �se siguen� normalmente de un modo emp�rico de manera regular; esto hace que al percibir uno de ellos nos acordemos y nos remitamos, inmediatamente, a otro: el humo nos remite al fuego, como los gritos y l�grimas nos remiten normalmente a un desagradable suceso.
La se�al es un t�rmino parecido al signo, al que a veces sustituye. La se�al es el mensaje codificado que se transmite a trav�s del canal; as� hablamos de se�ales de tr�fico, se�ales mar�timas, etc. En la ling��stica americana de la escuela de Bloomfield se tiende a reducir el signo a una se�al, cuya misi�n consiste en influir en la conducta de otro, provocar una determinada reacci�n, pero no implica ninguna relaci�n de significaci�n. La comunicaci�n animal est� constituida fundamentalmente por se�ales. En el lenguaje humano, la forma imperativa puede funcionar como una se�al, aunque es perfectamente posible comprender una frase imperativa y no realizar la acci�n implicada. He aqu� c�mo describe Bloomfield el lenguaje como se�al:
Supongamos que Jack y Jill pasean por un camino. La muchacha tiene hambre. Ve una manzana en un �rbol. Emite un sonido con la laringe, la lengua y los labios. Jack salta la valla, sube al �rbol, coge la manzana, la lleva a Jill y se la da. Jill se come la manzana. Esta sucesi�n de hechos se podr�a considerar de muchas formas, pero es natural que nosotros, que estudiamos el lenguaje, distingamos entre el acto de habla y las otras ocurrencias, que denominaremos hechos pr�cticos. Visto as�, el incidente se compone de tres partes que son, por orden cronol�gico: a) hechos pr�cticos que preceden al acto de habla; b) habla; c) hechos pr�cticos que siguen al acto de habla.
Examinaremos en primer lugar los hechos pr�cticos, A y C. Los hechos de A afectan sobre todo al hablante, Jill. Ten�a hambre; es decir, se le contra�an ciertos m�sculos, se segregaban ciertos fluidos, especialmente en su est�mago. Tal vez tambi�n ten�a sed: ten�a la lengua y la garganta secas. Las ondas luminosas reflejadas desde la manzana roja le alcanzaron la vista. Vio a Jack a su lado. Ahora deber�amos introducir su trato anterior con Jack; supongamos que mantienen cualquier tipo de relaci�n ordinaria, como la de hermano y hermana o la de marido y mujer. Todos estos hechos, que afectan a Jill y preceden a su acto de habla, los denominaremos el est�mulo del hablante. Examinemos ahora C, los hechos pr�cticos que suceden al acto de habla de Jill. Estos afectan sobre todo al oyente, Jack, y son que alcanza la manzana y se la da a Jill. Los hechos pr�cticos que suceden al habla y afectan al oyente los denominaremos la reacci�n del oyente. Los hechos que siguen al habla tambi�n afectan a Jill, y de modo muy importante: consigue coger la manzana y se la come. Si Jill hubiera estado sola, habr�a podido tener la misma hambre y la misma sed y habr�a podido ver la misma manzana. Si hubiera tenido suficiente fuerza y habilidad para saltar la valla y subirse al �rbol, habr�a podido coger la manzana y com�rsela; si no, se hubiera quedado con las ganas. Cuando Jill va sola, se encuentra pr�cticamente en la misma situaci�n del animal que no habla. Cuando el animal tiene hambre y ve o huele la comida, se dirige hacia la comida: de la fuerza y habilidad que tenga depender� que llegue a apoderarse de la comida. El estado de hambre y la visi�n o el olor de la comida son el est�mulo (que simbolizaremos por E) y los movimientos hacia la comida son la reacci�n 8que simbolizaremos por R). Jill que va sola y el animal que no habla no pueden obrar sino de una manara, a saber: si esto funciona, obtienen la comida; si no funciona �si no tienen suficiente fuerza o habilidad para conseguir la comida mediante las acciones R� se tendr�n que quedar con hambre (Bloomfield, L., El lenguaje, Barcelona, Seix Barral, 1978, pp. 41-42)
Por el contrario, el s�mbolo se basa en una convenci�n social, es decir, en la existencia de una regla social que atribuye a tal s�mbolo tal significado. Esta convenci�n y regla pueden ser expl�citas, por ejemplo en un acuerdo de la Real Academia Espa�ola; pero no es preciso que lo sean, pues basta con que la regla est� impl�cita en el uso ordinariodel s�mbolo por determinado grupo humano. Al ser convencional, el s�mbolo puede y suele tener un car�cter arbitrario, es decir, no guarda ninguna relaci�n interna con lo significado. Por su car�cter convencional, el s�mbolo est� ligado con una sociedad y con su correspondiente tradici�n cultural, y es incomprensible para aquella persona que no est� de alg�n modo familiarizada con esa tradici�n. El s�mbolo tiene que ser aprendido forzosamente; la se�al, por el contrario, puede ser aprendida o puede ser innata. En este �ltimo caso, la se�al no se basa en la experiencia individual, sino m�s bien en la experiencia de la especie, que ha producido modos de comportamiento, transmitidos por herencia, en los que determinados est�mulos son espont�neamente interpretados como se�ales.
Hay dos sentidos en que podemos hablar de una palabra: como esp�cimen y como tipo. Si digo que un mecan�grafo escribe 250 palabras por minuto entiendo por �palabra� cada uno de los conjuntos de sonidos o letras que, en un determinado idioma se consideran como tales, es decir, como �unidades independientes de significado completo�. En estos contextos estoy considerando las palabras como especimenes, es decir, como entidades o sucesos f�sicos independientes.
La palabra se ha definido en t�rminos predominantemente sem�nticos como la m�s peque�a unidad significativa del habla. Una vez establecido que la m�s peque�a unidad significativa no es la palabra sino el morfema, se ha propuesto una definici�n con criterios formales. Bloomfield define la palabra como una forma libre m�nima, entendiendo que una forma libre es la que puede subsistir por s� misma y actuar adem�s como una expresi�n completa. Lo que distingue a la palabra de otras formas libres es que no pueden dividirse sin residuo en formas libres m�nimas. La �nica excepci�n son los compuestos constituidos por dos palabras independientes, ya que pueden dividirse en formas libres m�nimas. Les llamamos especimenes porque est� claro que las palabras, como cualquier otra entidad, f�sica o mental, o suceso, son �nicas e irrepetibles. Por el contrario, si digo que el �vocabulario� utilitario medio del espa�ol de a pi� consta de un m�ximo de 2500 palabras, nos estamos refiriendo a las palabras como tipos, es decir, como un conjunto de sonidos dotados de significado unitario.
Cuando en filosof�a del lenguaje hablamos de la �palabra� o del �s�mbolo� nos referimos a la palabra como tipo. Es decir, que la palabra de la que hablamos no es una cosa o suceso, sino una abstracci�n, una construcci�n l�gica de nuestro entendimiento. En el ajedrez, al alfil no se le define por la materia de que est� hecho, ni por su forma, sino por su funci�n en el juego; es decir, el alfil es una concreci�n arbitraria de un conjunto de reglas que determinan una funci�n, es por eso que es una abstracci�n. De forma semejante, la palabra no debe identificarse con su aparici�n oral (su sonido) o escrita (su forma), sino que es una abstracci�n, una pieza dentro del conjunto del lenguaje, cuya funci�n est� determinada por un conjunto de reglas, sean impl�citas o expl�citas. Decir que el s�mbolo ling��stico es una abstracci�n es como decir que es �universal�; no existe hic et nunc s�lo en un tiempo y lugar determinado, sino que puede repetirse de modo indefinido, puede darse en varios contextos distintos sin que �l var�e. La universalidad, que siempre se ha atribuido al concepto es una propiedad de la palabra misma, aunque entendiendo por �palabra� la palabra como tipo y no la palabra como esp�cimen.
Se entiende por signo, gen�ricamente, toda entidad sensible que permite que nos percatemos de un hecho no percibido inmediatamente. La parte del signo que puede hacerse sensible es el representante, y la parte ausente, el representado. Seg�n A. Schaff �Todo objeto material, o la propiedad de ese objeto, o un acontecimiento material, se convierte en signo cuando en el proceso de la comunicaci�n sirve, dentro de la estructura de un lenguaje adoptado por las personas que se comunican, al prop�sito de transmitir ciertos pensamientos concernientes a la realidad, esto es, concernientes al mundo exterior, o concernientes a experiencias internas (emocionales, est�ticas, volitivas, etc.) de cualquiera de los copart�cipes del proceso de la comunicaci�n� (Introducci�n a la sem�ntica, FCE, M�xico, 1966, p. 180).
Para algunos el signo debe ser convencional y destinado a la comunicaci�n, con lo cual perder�an el car�cter s�gnico el humo que produce el fuego u otros fen�menos naturales, que para otros son signos de comunicaci�n: �Hay un signo cuando, por convenci�n previa, cualquier se�al est� instituida por un c�digo como significante de un significado. Hay proceso de comunicaci�n cuando un emisor transmite intencionalmente se�ales puestas en c�digo por medio de un transmitente que las hace pasar a trav�s de un canal; las se�ales salidas del canal son captadas por un aparato receptor que las transforma en mensaje perceptible por un destinatario, el cual, bas�ndose en el c�digo, asocia al mensaje como forma significante un significado o contenido del mensaje. Cuando el emisor no emite intencionalmente y aparece como fuente natural, tambi�n hay proceso de significaci�n, siempre que se observen los restantes requisitos� (Eco, U., Signo, Barcelona, Labor, 1976, pp. 168-169)
Para Saussure la ling��stica �est� constituida por todas las manifestaciones del lenguaje humano, ya se trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de �pocas arcaicas, cl�sicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cada periodo, no solamente el lenguaje correcto y el bien hablar, sino todas las formas de expresi�n�. Saussure distingue una serie de oposiciones o dualidades: ling��stica sincr�nica o descriptiva, frente a ling��stica diacr�nica o hist�rica; lengua �hecho social� frente a habla �hecho individual�; paradigma �eje de selecci�n� frente a sintagma �eje de combinaci�n�. Un signo es una correlaci�n de una forma significante y un significado, y denomina significante al representante ysignificado al representado. Saussure defini� el signo como la relaci�n existente entre una imagen ac�stica, el significante, que no es el sonido material, sino su huella ps�quica, y un concepto: el significado. El signo posee dos caracter�sticas principales: su car�cter arbitrario y su car�cter lineal; entre el significante y el significado no existe ning�n v�nculo natural, sino que el signo posee un car�cter arbitrario:
Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda modificarla. La masa, aunque fuera m�s consciente de lo que es, no podr�a discutirla. Pues para que una cosa entre en cuesti�n es necesario que se base en una norma razonable. Se puede, por ejemplo, debatir si la forma monog�mica del matrimonio es m�s razonable que la polig�mica y hacer valer las razones para una u otra. Se podr�a tambi�n discutir un sistema de s�mbolos, porque el s�mbolo guarda una relaci�n racional con la cosa significada; pero en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa base falta, y con ella desaparece todo terreno s�lido de discusi�n; no hay motivo alguno para preferirsoeur a sister o a hermana (F. de Saussure, Curso de ling��stica general, Buenos Aires, Losada, 1973, pp. 137-138)
Seg�n M. Eliade el s�mbolo permite una participaci�n m�stica en lo sagrado, puesto que es manifestaci�n suya, y aspecto esencial de la hierofan�a. Mediante el s�mbolo, el hombre puede percibir la presencia de lo sagrado. Por ello, ocupa un lugar centran en el culto, y en todo ritual, y constituye la base del lenguaje religioso. Existen muchos tipos distintos de s�mbolos que, en general, pueden agruparse en: cosmol�gicos, soteriol�gicos y antropol�gicos. Existen s�mbolos que se refieren al espacio sagrado de entre los que, seg�n Eliade, el fundamental es el s�mbolo del centro del mundo; s�mbolos que permiten distinguir el tiempo sagrado del profano; s�mbolos de la naturaleza y su relaci�n con el ser humano que establecen una relaci�n entre el macrocosmos y el microcosmos. De esta manera, concibe el s�mbolo como un instrumento de conocimiento que forma parte de una esfera pre-ling��stica: precede al lenguaje y a la raz�n discursiva. Los s�mbolos constituyen aperturas hacia un mundo transhist�rico: �im�genes, s�mbolos y mitos no son creaciones irresponsables de la psique, sino que responden a una necesidad: dejar al desnudo las modalidades m�s secretas del ser [...] Si el esp�ritu se vale de las im�genes para aprehender la realidad �ltima de las cosas es, precisamente, porque esta realidad se manifiesta de un modo contradictorio y, por consiguiente, no puede expresarse en conceptos�.
Seg�n Peirce, un s�mbolo es un tipo de signo cuya relaci�n con lo significado es arbitraria, esto es, entre el signo y el objeto significado no existe ninguna relaci�n, ni de causalidad (lo que dar�a lugar a los indicios) ni de semejanza (que originar�an los iconos). As�, pues, para Peirce el s�mbolo es un tipo de signo inmotivado que representa su objeto por convenci�n. Esta convenci�n es expl�cita y casi absoluta, ya que no hay ninguna relaci�n sensible entre el significante y el significado.
El signo puede no presentar ninguna semejanza con el objeto designado. Casi todos los signos ling��sticos son de este tipo. Esta falta de semejanza determina la gran importancia del signo, ya que, gracias a ella, el signo es el mejor medio para mostrar los distintos aspectos esenciales de los objetos y obtener, de estos �ltimos, nociones generales. La semejanza del signo con el objeto designado fijar�a el pensamiento en aspectos externos, sensoriales, del objeto y obstaculizar�a la determinaci�n de aspectos generales y esenciales, que muchas veces no son perceptibles por los sentidos. Por ello resulta evidente que son precisamente los signos carentes de semejanza con los objetos designados los que facilitan la asunci�n de nociones generales y permiten las operaciones que se realizan por medio de tales nociones. Por lo tanto, la carencia de v�nculos naturales y de semejanza entre signo y objeto designado y la constataci�n de una cierta arbitrariedad en sus relaciones no s�lo no suponen un obst�culo para la importante funci�n que el signo desempe�a en el proceso cognoscitivo, sino que constituyen la condici�n necesaria para la formaci�n de nociones que reflejen adecuadamente los objetos y fen�menos de la realidad en sus aspectos generales y esenciales (Reznikov, L. O., Semi�tica y teor�a del conocimiento, Madrid, A. Coraz�n, 1970, pp. 18-19)
El signo ling��stico pertenece a esta clase de signos. De esta manera, un s�mbolo es un signo que perder�a el car�cter que lo hace signo si no hubiera alg�n int�rprete.
Seg�n Ricoeur, al contrario de las filosof�as del punto de partida, una meditaci�n sobre los s�mbolos parte plenamente del lenguaje y del sentido que est� siempre ah�: parte del medio del lenguaje que ya ha tenido lugar y en el que todo se ha dicho ya de alguna manera; quiere ser el pensamiento, no sin presuposiciones, sino en y con todos sus presupuestos. Para esta meditaci�n, la primera tarea no es la de comenzar, sino que es, en medio de la palabra, recordarse. Pero oponiendo la problem�tica del s�mbolo a la investigaci�n cartesiana y husserliana del punto de partida, ligamos muy estrechamente esta meditaci�n a una etapa muy precisa del discurso filos�fico; es preciso ir m�s all�: si tomamos el problema del s�mbolo ahora, en este periodo de la historia, es en relaci�n con ciertos rasgos de nuestra �modernidad� y para replicar a esta misma modernidad. El momento hist�rico de la filosof�a del s�mbolo es el de su olvido y, a la vez, el de su restauraci�n: olvido de hierofan�as; olvido de los signos de lo sagrado; p�rdida del hombre mismo como perteneciente a lo sagrado. Este olvido es la contrapartida de la tarea grandiosa de nutrir a los hombres, de satisfacer sus necesidades dominando la naturaleza a trav�s de una t�cnica planetaria. Y es el oscuro reconocimiento de este olvido el que nos mueve y nos aguijonea hacia la restauraci�n del lenguaje integral. Es en la �poca misma en que nuestro lenguaje se hace m�s preciso, m�s un�voco, en una palabra: m�s t�cnico, y m�s apto para estas formalizaciones integrales, que se denominan forma simb�lica, es en esta misma �poca del discurso que queremos recargar nuestro lenguaje, que queremos recobrar la plenitud del lenguaje. No obstante, a su vez, esto es un regalo de la �modernidad�; pues los hombres de la ex�gesis y de la filolog�a, de la fenomenolog�a, del psicoan�lisis, y del an�lisis del lenguaje, somos modernos. De esta manera es la misma �poca la que desarrolla la posibilidad de vaciar el lenguaje, la que da la posibilidad de llenarlo de nuevo:
El s�mbolo da que pensar: esta sentencia que me encanta dice dos cosas; el s�mbolo da; no soy yo quien le pone el sentido, es �l quien lo da; pero aquello que da es un dar que pensar, dar un qu� pensar. A partir de esta donaci�n o posici�n, la sentencia sugiere, a la vez, que todo est� ya dicho en enigmas y que es preciso volver a comenzar y recomenzar en la dimensi�n del pensar. Aquello que yo quisiera sorprender y comprender es esta articulaci�n del pensamiento que se da a s� mismo al reino de los s�mbolos y del pensamiento que se pone y piensa (Ricoeur, P., Le conflit des interpr�tations. Essais d�herm�neutique, Par�s, Seuil, 1969, p. 284)
Para Ricoeur, los s�mbolos son el �indicio de la situaci�n humana en el coraz�n del ser, por ello tienen valor ontol�gico�, y manifiestan una doble dependencia: dependen del inconsciente y, a la vez, de lo sagrado. Pero cada s�mbolo sagrado es un s�mbolo infantil o arcaico que est� en la base de una estructura profunda que nos relaciona con lo real y, de este orden simb�lico, surge el lenguaje. Por ello, no todo el lenguaje es de tipo conceptual. La forma del relato no es accidental ni de segundo grado, sino esencial y constitutiva. El mito ejerce su funci�n simb�lica mediante el instrumento espec�fico del relato, puesto que lo que quiere decirnos es ya un drama en s� mismo. Este drama fundamental es el que revela el sentido escondido de la experiencia humana.
Hay s�mbolo all� donde la expresi�n ling��stica se presta por su doble sentido o sus m�ltiples sentidos, a un trabajo de interpretaci�n. Lo que motiva este trabajo es una estructura intencional que no consiste en la relaci�n del sentido con la cosa, sino en una arquitectura del sentido, en una relaci�n de sentido a sentido, del sentido segundo con el primero, sea o no una relaci�n de analog�a, sea que el sentido primero disimule o revele al segundo. El enigma no bloquea la inteligencia, sino que la provoca; hay algo por desenvolver, por desimplicar en el s�mbolo: es precisamente el doble sentido, el enfoque intencional del segundo sentido en y a trav�s del sentido primero, lo que suscita la inteligencia. Es decir, todo mito conlleva un logos latente que pide ser exhibido. Por eso no hay s�mbolo sin un principio de interpretaci�n; donde un hombre sue�a, habla, profetiza, otro se alza para interpretar; la interpretaci�n pertenece org�nicamente al pensamiento simb�lico y a su doble sentido. Esta apelaci�n a la interpretaci�n que procede del s�mbolo nos asegura que una reflexi�n sobre el s�mbolo requiere una filosof�a del lenguaje y a�n de la raz�n. Ese s�mbolo envuelve una sem�ntica propia, suscita una actividad intelectual de desciframiento, de �criptoan�lisis�. El s�mbolo, pues, da que pensar.
Cassirer tiene como punto de partida el neokantismo de la Escuela de Marburgo. Lo que Kant se propuso hacer en el campo de las ciencias, Cassirer pretende hacerlo en los modos de �funci�n simb�lica�, esto es, en todo aquello por lo cual el hombre prescinde de la multiplicidad de las apariencias sensibles para darle un sentido a trav�s de un punto de vista que la unifica: el lenguaje, el mito, el concepto, la percepci�n. La interpretaci�n que Cassirer realiza de Kant consiste en hacer de la actividad cognoscitiva del esp�ritu humano, que se realiza a trav�s de formas (espacio, tiempo y categor�as), una parte de la actividad simb�lica m�s general del esp�ritu que posee la capacidad de representarse simb�licamente �esto es, de referir a un significado espiritual� los datos de la experiencia; las �formas simb�licas� no son, pues, sino las �restantes� categor�as del esp�ritu humano, ignoradas por Kant, pero que el hombre aplica a los fen�menos sensibles en otro orden que no es el puro conocimiento: el orden de la vida pr�ctica, de la historia, de la cultura. Las diversas formas simb�licas culturales, lenguaje, mitos, religi�n, arte y hasta ciencia (formas simb�licas objetivas o especiales) son variaciones de la misma conciencia simb�lica, de la capacidad del esp�ritu humano de constituir s�mbolos, dado que el hombre es, propiamente, un �animal simb�lico�, cuya relaci�n con las cosas sensibles es esencialmente constitutiva de sentido.
Seg�n Cassirer el mito expresa la totalidad del ser natural en el lenguaje del ser humano en sociedad, y la totalidad del ser humano y social en el lenguaje del ser natural.
El s�mbolo no es una imposici�n de nuestra psicolog�a, sino una creaci�n del hombre, una invenci�n destinada probablemente en su origen a complementar el dominio de las se�ales que era accesible al hombre en su evoluci�n. Frente a lase�al, el s�mbolo era algo artificial; esto, que puede parecer una debilidad del s�mbolo es lo que ha constituido su potencia. El hombre vive en un mundo simb�lico. No es un mundo de est�mulos alarmantes o tranquilizadores, sino un mundo de objetos, un mundo ordenado, clasificado, interpretado. El s�mbolo no se apoya en la experiencia de una sucesi�n de hechos, sino en la existencia de una regla o convenci�n que atribuye a tal s�mbolo tal significado.
Cassirer concibe al hombre como animal simb�lico. En el mundo humano encontramos una caracter�stica nueva que parece constituir la marca distintiva de la vida del hombre. Su c�rculo funcional no s�lo se ha ampliado cuantitativamente, sino que ha sufrido tambi�n un cambio cualitativo. El hombre ha descubierto un nuevo m�todo para adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales, halla en el hombre un eslab�n intermedio que podemos denominar �sistema simb�lico�. Esta nueva adquisici�n transforma la totalidad de la vida humana. Comparado con los dem�s animales el hombre no s�lo vive en una realidad m�s amplia sino, por decirlo as�, en una nueva dimensi�n de la realidad. Existe una diferencia innegable entre las reacciones org�nicas y las respuestas humanas. En el caso primero, una respuesta directa e inmediata sigue al est�mulo externo, en el segundo la respuesta es demorada, es interrumpida y retardada por un proceso lento y complicado de pensamiento. El hombre ya no vive solamente en un puro universo f�sico, sino en un universo simb�lico. El lenguaje, el mito, el arte y la religi�n constituyen partes de este universo, forman los diversos hilos que tejen la red simb�lica, la urdimbre complicada de la especie humana. Todo progreso en pensamiento y experiencia afirma y refuerza esta red. El hombre no puede ya enfrentarse con la realidad de un modo inmediato; no puede verla, como si dij�ramos, cara a cara. El hombre en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentido conversa constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en formas ling��sticas, en im�genes art�sticas, en s�mbolos m�ticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a trav�s de la interposici�n de este medio artificial. Su situaci�n es la misma en la esfera te�rica que en la pr�ctica. Tampoco en esta vive en un mundo de crudos hechos o a tenor de sus necesidades y deseos inmediatos. Vive, m�s bien, en medio de emociones y esperanzas y temores, ilusiones y desilusiones imaginarias, en medio de sus fantas�as y sus sue�os.
La raz�n es un t�rmino verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simb�licas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como un animal racional lo definiremos como un animal simb�lico. De este modo podemos designar su diferencia espec�fica y podemos comprender el nuevo camino abierto al hombre: el camino de la civilizaci�n.
De este modo, el mundo no es sustancia, sino una forma simb�lica, y el s�mbolo permite abarcar la totalidad de los fen�menos en los que algo sensible se presenta como manifestaci�n de sentido. Es la simbolizaci�n la que permite el ordenamiento de nuestro ambiente como un mundo.
Etimol�gicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar, calcular, juzgar, meditar �, y en este sentido expresa la actitud de examinar las cosas, los objetos, las circunstancias, etc., que nos rodean, y reflexionar sobre ellas. Aunque, en su uso com�n, el citado t�rmino puede poseer los dos significados siguientes:
en un sentido general, es casi sin�nimo de inteligencia y significa la capacidad de resolver problemas y de adaptarse a la realidad
en un sentido m�s estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un proyecto en la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros propios contenidos mentales.
En este sentido, hay que distinguir entre los motivos que nos llevan a pensar y el fin que se pretende o se consigue con el pensamiento y la propia actividad de �ste. La actividad de pensar puede deberse a los m�s diversos problemas y con ella podemos perseguir objetivos econ�micos, morales, art�sticos, etc., pero una cosa son los motivos y los fines y otra muy distinta la actividad. Al pensar, el ser humano se vuelve de espaldas a la realidad, prescinde de los motivos que le llevaron a pensar y se queda a solas con su propio pensamiento, para examinar sus contenidos conceptuales con el fin de encontrar una explicaci�n dentro de s�, en su intimidad.
Al pensar manejamos conceptos (o ideas), establecemos juicios y realizamos inferencias (o razonamientos). Conviene, por tanto, esclarecer el significado de estos contenidos mentales.
Desde el punto de vista psicol�gico, podemos entender por conceptola aprehensi�n mental (o intencional) de un objeto, es decir, la representaci�n de los objetos en nuestra mente. Dicha representaci�n puede llevarse a cabo mediante multitud de signos o esquemas, pero todos ellos coinciden en mostrarnos, de alguna manera, los objetos o las cosas; por ejemplo, si en una clase se pide a los alumnos que piensen en el tri�ngulo, cada uno puede proceder de distinta manera, unos evocar�n la palabra �tri�ngulo�, otros se representar�n la escuadra y el cartab�n, los terceros se imaginar�n el tri�ngulo pintado en la pizarra o en un cuaderno, �; pero, a pesar de que los actos y los signos utilizados para pensar el objeto tri�ngulo sean distintos, aunque sean diferentes los �dibujos� o �esquemas� mentales que cada uno realice, todos piensan en el mismo objeto, en el tri�ngulo, por medio del concepto o idea que surge en su mente.
Cuando, ayudados por los conceptos, compramos, relacionamos unos objetos con otros o unas cualidades con otras, realizamos una nueva actividad mental llamada juicio, que consiste en establecer determinadas correspondencias entre unos conceptos y otros o, expresado de otra manera, juzgar consiste en afirmar que algo es (o no es) de tal manera o que guarda tales o cuales relaciones.
Pero, adem�s de concebir y de juzgar, efectuamos una tercera operaci�n intelectual, a saber, la inferencia o razonamiento, que consiste en comparar los contenidos expresados en dos o m�s juicios para deducir nuevas verdades (para encontrar contenidos nuevos o para justificar los que anteriormente hab�amos establecido). As� pues, en concordancia con lo que acabamos de expresar, al pensar utilizamos conceptos, juicios y raciocinios; ahora bien, adem�s de estas actividades, en el pensamiento intervienen tambi�n otros muchos actos de percepci�n, imaginaci�n, memoria, sentimiento y voluntad.
La capacidad inteligente se pone tambi�n de relieve en elpensamiento productivo, es decir, en aquella actividad intelectual mediante la cual se inventa o se crea una nueva soluci�n.
El americano Thorndike, en consonancia con su teor�a del Ensayo y error, ha defendido que las soluciones nuevas s�lo pod�an surgir (o ser encontradas) por azar; a este respecto, ha ilustrado su afirmaci�n con animales: as�, si encerramos un gato en una jaula dotada de un sencillo dispositivo que abra la puerta, tan pronto como el animal sienta necesidad de salir llevar� a cabo una serie de movimientos desordenados hasta que accidentalmenteacierte con el citado dispositivo y logre abrir la puesta. El resultado nuevo, pues, se habr� producido por mero azar y, de esta manera, el gato habr� aprendido, y cuando nuevamente sea encerrado, encontrar� la soluci�n con mayor rapidez, de tal manera que al cabo de un cierto n�mero de veces, dicho gato ser� capaz de abrir la puerta con suma rapidez.
Ahora bien, este ejemplo puede significar muy poco, o casi nada, en relaci�n con la conducta propiamente humana, pues en las personas s�lo encontramos este tipo de comportamientos justamente cuando no piensan, cuando no se conducen inteligentemente.
En este sentido, sin negar que el azar tambi�n puede desempe�ar un importante papel en el pensamiento productivo, la caracter�stica principal de esta actividad viene dada por la dirigibilidad del pensamiento, es decir, por la previsualizaci�n o anticipaci�n de una meta o un fin que va orientando el conjunto de los descubrimientos parciales. De acuerdo con esta opini�n, los psic�logos de la forma y otros, como Piaget, ponen de relieve que el proceso de soluci�n de un problema nuevo comienza por una percepci�n difusa, de car�cter general, de las diversas relaciones que presenta dicho problema y, paulatinamente, el descubrimiento de perfiles m�s definidos y de una organizaci�n con un sentido m�s completo, hasta llegar a una armon�a, a un equilibrio entre los datos de partida y las nuevas soluciones.
Este proceso es unas veces breve, pero otras resulta enormemente largo y laborioso y s�lo se llega a la nueva soluci�n trabajando por partes: primero se consigue una soluci�n parcial, luego la otra y as� sucesivamente; a veces nos damos cuenta de que la v�a que, en principio, parec�a resolutiva conduce al error y nos vemos obligados a iniciar un nuevo camino, etc.
Podr�amos ilustrar este proceso con el ejemplo de los sucesivos problemas que nos plantea una partida de ajedrez, a saber, el objetivo �ltimo se encuentra dirigido a la consecuci�n del jaque mate, y en consonancia con este objetivo se ha concebido una estrategia global (dirigibilidad del pensamiento), pero en cada jugada se presenta un problema nuevo, que, una vez solucionado, va a significar un punto de partida para buscar otra soluci�n, y as� sucesivamente.
Por supuesto, no siempre las diferentes etapas o soluciones parciales se encuentran dentro de una determinada esfera de contenidos, sino que, por el contrario, con frecuencia en el hallazgo de una soluci�n nueva intervienen elementos heterog�neos a los que accedemos por medio de rodeos y tras haber ensayado numerosos caminos err�neos.
A este respecto, la serie progresiva de descubrimientos cient�ficos, t�cnicos y culturales que han tenido lugar a los largo de la historia, junto con sus enormes vicisitudes y peripecias pueden servir como ejemplo de la actividad innovadora de la inteligencia humana.
Piaget pretendi� construir una psicobiolog�a, es decir, un modelo biol�gico que le permitiera establecer relaciones entre la maduraci�n del cerebro y la adquisici�n del conocimiento en los ni�os. Sus investigaciones partes del car�cter adaptatativo de la inteligencia humana; gracias a ella, nuestra especie consigue una mejor adaptaci�n que la del resto de animales. Lo que nos diferencia mayormente de ellos es nuestro poder para interiorizar la realidad no como una mera copia, sino como representaci�n simb�lica. El pensamiento humano es el �nico con plena capacidad de abstracci�n, pudiendo evocar los objetos conceptualmente, se hallen o no presentes ante nosotros.
Para Piaget, la adaptaci�n se produce mediante dos mecanismos de la mente humana: la asimilaci�n y la acomodaci�n. De esa forma, se genera un proceso mutuo de intercambio: la realidad no es captada tal cual, sino que se integra en nosotros adapt�ndose a los esquemas previos de nuestro cerebro. A la vez, nuestra mente no es pasiva ni r�gida: sus esquemas van modific�ndose con el objeto de poder acomodarse a la realidad exterior.
Para Piaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de peque�os datos, sino como un todo que se halla firmemente estructurado, de tal manera que el conjunto determina la totalidad del proceso. En este terreno Piaget adopta una postura cercana a la Psicolog�a de la Gestalt. As�, afirma que en el conocimiento se distinguen tres componentes, ninguno de los cuales puede entenderse aisladamente, sino constituyendo un todo indivisible. Estos tres elementos son:
El sujeto: su funci�n es otorgar significaciones a los objetos que se le presentan bajo la percepci�n.
El objeto: es la materia sobre la que se confiere significaci�n, es decir, se convierte en significativo seg�n la actividad que sobre �l realice el sujeto.
La acci�n: es el elemento mediador entre el sujeto y el objeto. Conocer un objeto no consiste en copiarlo, sino en actuar sobre �l, transformarlo y darle una significaci�n precisa.
Veamos un ejemplo: disponemos de un conjunto de figuras geom�tricas que poseen diferentes formas, tama�os y colores. Le pedimos a varios sujetos que las ordenen (un ni�o de 7 a�os, un adolescente de 14 y un adulto de 30). Con toda probabilidad, cada uno de ellos utilizar� distinto tipo de clasificaci�n. Tal vez, el peque�o las ordene seg�n el patr�n de alguna figura reconocible (disponi�ndolas de tal manera que semejen una casa, por ejemplo); el adolescente puede que las organice seg�n los colores; y el adulto manejar� criterios de clasificaci�n m�s abstractos, pudiendo incluso ordenarlas seg�n diversos criterios a la vez (colores, formas y tama�os simult�neamente).
De esta forma vemos que es el sujeto el que otorga significado a los objetos. A la vez, los objetos no resultan neutros, ya que han sido organizados seg�n los criterios del sujeto y como tales tienen una significaci�n concreta. Es la acci�n la que ha determinado el sentido de los objetos. As�, el sujeto act�a sobre el conjunto de objetos y, como fruto de esa acci�n, lo transforma en comprensible para �l mismo.
Dos conceptos b�sicos de la psicolog�a piagetiana son los de esquema y estructura. Se entiende por esquema una interiorizaci�n mental que nos permite adoptar pautas de conducta, de tal manera que ante situaciones semejantes o an�logas podemos generalizarlas o, lo que es lo mismo, repetirlas de manera id�ntica o aproximada. Los esquemas son adquiridos mediante aprendizajes. Los primeros aparecen en la m�s remota infancia como fruto de las iniciales relaciones del ni�o con el mundo exterior.
Las estructuras son instrumentos que sirven al psic�logo para describir la conducta de las personas. Seg�n Piaget, �la estructura es construida por el observador; es la descripci�n de los actos que el sujeto es capaz de hacer, de ejecutar, independientemente de lo que piensa o lo que dice�. Por tanto, no son realidades mentales en s� mismas, sino el conjunto observable de la conducta; en suma, lo que un individuo �sabe hacer�.
Piaget utiliza siempre el concepto de estructura unido al de estadio: una fase del desarrollo cognitivo que es com�n para todos los seres humanos. Quiere esto decir que no le preocupan las diferencias individuales de conducta, ya que su objeto de estudio radica en analizar lo com�n a todos los sujetos en una fase o periodo concreto de su desarrollo psicobiol�gico.
El pensamiento sigue una evoluci�n similar en todos los seres humanos, seg�n Piaget, por lo que cada uno pasamos por una sucesi�n de fases comunes.
El punto medular de la teor�a piagetiana es el an�lisis y descripci�n del desarrollo cognitivo en la infancia y pubertad. En esas �pocas se produce mayor variabilidad en las modificaciones del pensamiento y del lenguaje. El concepto de desarrollo cognitivo se caracteriza por una serie de principios b�sicos, que son:
Su organizaci�n jer�rquica: dentro del proceso cognitivo se pueden distinguir distintos niveles o periodos, los cuales se caracterizan por su relaci�n con los dem�s. Se pueden distinguir, as�, niveles superiores e inferiores dentro del proceso global de desarrollo.
Las fases son definidas por las estructuras que las caracterizan, es decir, por el conjunto de conductas espec�ficas y comunes a todos los individuos que se encuentran en dicha fase.
Su dinamismo: el desarrollo es evolutivo; el proceso se inicia en las fases inferiores y va ascendiendo, a lo largo del tiempo, hacia fases superiores de conducta.
Su car�cter integrador: cada nuevo nivel de desarrollo cognitivo implica la superaci�n previa del periodo anterior. As�, en cada fase, van madurando las condiciones necesarias para que aparezcan posteriormente las capacidades cognitivas superiores de la fase posterior. Esta �ltima es el resultado del conjunto de fases anteriores. Para Piaget, los estadios se integran unos en otros (los inferiores en los superiores), con lo cual no se eliminan los conocimientos previos, sino que se insertan en las nuevas estructuras de conducta.
El an�lisis del desarrollo cognitivo se orienta en dos direcciones: una horizontal, con el fin de delimitar las estructuras propias de cada fase del proceso; y otra, vertical, cuya finalidad consiste en describir los mecanismos que activan el tr�nsito de una fase a otra.
El desarrollo cognitivo sigue, seg�n Piaget, las siguientes fases:
Periodo sensorio-motor: abarca aproximadamente hasta los dos a�os. Esta etapa se caracteriza por formas primarias de conducta, mediante las que el ni�o trata de solucionar los problemas inmediatos que le plantea su realidad circundante. Por ejemplo, c�mo poder alcanzar y asir un objeto. Seg�n Piaget, tras el nacimiento se observan formas instintivas de conducta; el ni�o posee reflejos, como succionar la leche materna. La importancia de los reflejos radica en que sobre ellos se ir�n asentando las primeras conductas aprendidas. �stas se interiorizar�n bajo la forma de esquemas, que pueden considerarse como prolongaciones de los reflejos instintivos. As�, el ni�o chupa todos los objetos: ha generalizado la conducta refleja de la succi�n alimentaria a toda la realidad que le rodea. Piaget denomina reacciones circulares a la tendencia que muestran los ni�os a repetir las acciones que han descubierto e interiorizado.
En este periodo surgen los primeros aprendizajes perceptivos: poco a poco, el ni�o comienza a distinguir los objetos que le rodean. A la vez, desarrolla ciertas percepciones espaciales, siendo capaz de coordinarlas con la posibilidad de asir objetos.
Piaget insiste sobre el radical egocentrismo que caracteriza esta etapa, puesto que el ni�o debe aprender a diferenciar entre lo que es �l y todos aquellos objetos que existen fuera de su yo. Seg�n Piaget, las primitivas percepciones del ni�o no diferencian entre el mundo interior y exterior.
Se llama sensorio-motora esta etapa porque en ella el pensamiento a�n no se ha iniciado propiamente, reduci�ndose la inteligencia a percibir y coordinar movimientos. Sin embargo, al final del periodo aparecen ya unas primitivas conceptualizaciones, tales como una rudimentaria comprensi�n causal y cierto sentido sobre el paso del tiempo.
Periodo preoperatorio: abarca desde los dos a los seis o siete a�os. El factor que propicia mayormente la aparici�n de esta fase es el comienzo del lenguaje. Piaget distingue en ella dos niveles: un uno aparece el pensamiento simb�lico, gracias a las posibilidades del lenguaje, surgiendo as� el pensamiento l�gico. Con la capacidad simb�lica, el ni�o puede ya interiorizar la realidad, puesto que poco a poco ser� capaz de representarse y evocar los objetos aunque �stos no se encuentren presentes.
El pensamiento simb�lico se manifiesta claramente en sus juegos, dibujos, expresiones ling��sticas, etc. Como fruto del lenguaje y el pensamiento aparecen ya las primitivas relaciones sociales; el ni�o aprende a hablar y a intercambiar acciones con los dem�s.
En un segundo momento, aunque a�n no comprende plenamente el significado preciso de las cantidades, adquiere una rudimentaria noci�n de identidad, siendo capaz de diferenciar entre un objeto individual y la clase a la que pertenece. En este periodo, interioriza una noci�n muy importante: la de identidad de los objetos y su permanencia en el tiempo aunque no se hallen presentes. Piaget refiere el siguiente ejemplo: un ni�o de 5 a�os sabr� que el agua trasvasada de un recipiente a otro contin�a siendo la misma, aunque todav�a no podr� entender plenamente que la cantidad de agua es id�ntica.
En esta fase, el pensamiento infantil posee una noci�n de causalidad marcada por dos rasgos: animismo (el ni�o cree que los objetos inertes poseen voluntad) y artificialismo (para �l todos los objetos han sido creados por alg�n ser racional). En suma, su causalidad es teleol�gica.
Periodo operatorio: de los siete a�os en adelante. Esta fase su subdivide en dos periodos: el de las operaciones concretas (hasta los doce a�os) y el de las operaciones formales (a partir de esa edad. Para Piaget el pensamiento operatorio se caracteriza por la posibilidad de interiorizar una acci�n. Esto significa que el ni�o es capaz de representarse mentalmente su acci�n y vincularla con otras acciones hasta constituir sistemas. Pero la adquisici�n fundamental de este periodo es la reversibilidad: el ni�o comprende que las acciones pueden invertirse o, como dice Piaget, volverse al rev�s. En la primera fase de esta etapa, el ni�o es capaz de realizar operaciones concretas, es decir, no abstractas: para operar con los objetos es necesarios que �stos se encuentren delante. En el segundo periodo, sin embargo, y a partir de los doce a�os aproximadamente, aparece el pensamiento abstracto mediante el cual el ni�o opera ya a trav�s del razonamiento simb�lico y conceptual. De esa manera, se culmina el desarrollo de los procesos cognitivos.
Piaget no concede ninguna importancia a la socializaci�n en el proceso de maduraci�n del ni�o. Vygotski, en cambio, pone el acento en la interacci�n social (la relaci�n del ni�o con otros ni�os y con adultos) como factor determinante del pensamiento. Seg�n Piaget, en el proceso de maduraci�n, el ni�o interioriza su propia actividad. Para Vygotski, en cambio, la internalizaci�n de conductas infantiles se halla mediatizada por el contexto social.
Otra diferencia entre los dos autores es que, para Piaget, se produce primero la maduraci�n evolutiva del cerebro y a remolque de ella se interiorizan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, seg�n Vygotski, sucede al contrario: son los aprendizajes los que aceleran los procesos evolutivos cerebrales. Vygotski insiste en la acci�n educadora del medio social: el ni�o desarrolla su pensamiento guiado por los adultos o por otros ni�os de mayor edad, los cuales le proponen modelos de imitaci�n que aquel termina por interiorizar. Si no sucediera as�, el ni�o desarrollar�a menos su inteligencia, puesto que la pura actividad egoc�ntrica limita gravemente la capacidad comprensiva sobre el mundo.
El cognitivismo es el n�cleo doctrinal de las denominadas ciencias cognitivas, y en especial, la psicolog�a cognitiva y la inteligencia artificial, que interpreta que el conocimiento humano es fundamentalmente recepci�n de informaci�n. Seg�n Ulric Neisser, los fen�menos ps�quicos de la memoria, la percepci�n, el pensamiento, el lenguaje y similares deben entenderse seg�n el modelo de un �procesamiento humano de informaci�n�. En general, para el cognitivismo, los procesos mentales son como programas de computadores, aunque mucho m�s complejos.
En los a�os sesenta, los cognitivistas ten�an claro que si bien el modelo est�mulo-respuesta pod�a explicar ciertos hechos, era insuficiente para explicar el comportamiento del hombre en su complejidad. La respuesta ante el est�mulo no siempre es autom�tica, por lo que se hizo necesario investigar los factores que intervienen en el momento de recibir el est�mulo y hasta el momento en que se produce la respuesta. Y descubrieron que existen factores gen�ticos e instintivos que determinan hasta cierto punto la conducta; esto echaba por tierra la teor�a conductista que sosten�a que el aprendizaje de los animales (y de los hombres) se produc�a en exclusiva en t�rminos de est�mulo-respuesta, ya que tambi�n el instinto juega un papel crucial.
Los cognitivistas sostienen que la realidad es algo que organiza el sujeto, por lo que se afanan en la explicaci�n de c�mo se forman los instrumentos intelectuales del sujeto, y no �nicamente c�mo se consiguen los conocimientos a trav�s de la educaci�n. Los conocimientos se organizan merced a ciertas estructuras, siendo la formaci�n de dichas estructuras el problema m�s importante del aprendizaje. El cognitivismo ofrece modelos que intentan explicar c�mo funciona la mente y cuales son los procesos psicol�gicos que intervienen en la cognici�n (la atenci�n, percepci�n, simbolizaci�n, memoria, inferencia, procesamiento de la informaci�n, etc.). Hasta ahora ninguno de estos modelos ha asumido adecuadamente la totalidad de los procesos que intervienen en el pensamiento, porque el aparato mental del hombre es extraordinariamente complicado. Algunos de estos modelos cognitivos insisten en investigar la inteligencia artificial para dise�ar y programar aparatos que simulen el comportamiento mental del hombre.
Se denominan ciencias cognitivas al campo de investigaci�n interdisciplinar que comprende el estudio del proceso del conocimiento en el hombre, los animales y las m�quinas. Parte de una teor�a del conocimiento que supone que conocer es recibir informaci�n y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual que los ordenadores. No se afirma que el cerebro sea una m�quina como un ordenador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es una m�quina bioqu�mica, es an�logo al de un ordenador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia y los �sistemas inteligentes�, con particular atenci�n a su aspecto computacional. No existe, pues una ciencia cognitiva, sino que m�s bien cabe hablar de un �mbito com�n a diversas ciencias.
El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la �cognici�n�, entendida como el conjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata la informaci�n. A su vez, dicha informaci�n puede ser de tipo perceptivo, de tipo simb�lico, o de otros tipos. De esta manera, las ciencias cognitivas abarcan un amplio campo de investigaci�n relacionado con las actividades mentales, la sensaci�n, la memoria, el pensamiento y el conocimiento, y han mostrado que dichos procesos cognitivos pueden estudiarse emp�ricamente.
Las ciencias cognitivas parten de la base de la existencia de un nivel de representaci�n propio a los procesos mentales, y postulan la posibilidad de estudio y modelizaci�n de este nivel de representaci�n, a un mayor nivel de abstracci�n que el nivel de estudio biol�gico o neurol�gico, pero m�s concreto que el nivel de representaci�n cultural o social. En general, dichas ciencias consideran que el estudio de la inteligencia, el conocimiento, o la mente, puede emprenderse ignorando, al menos inicialmente, los aspectos culturales, hist�ricos o emocionales del individuo. Se trata de llegar a comprender la estructura simb�lica del razonamiento, y sus procesos de transformaci�n.
La psicolog�a cognitiva es la rama de la psicolog�a que forma parte de las ciencias cognitivas. Su objeto de estudio es el procesamiento de informaci�n. Parte del supuesto de que los seres humanos, as� como los animales superiores y los ordenadores, son sistemas de procesamiento de informaci�n. En oposici�n al conductismo sostiene la existencia de estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre est�mulo y respuesta, que son la causa de la conducta. Estos estados internos se alimentan de informaci�n.
La psicolog�a cognitiva naci� para superar las limitaciones y contradicciones que planteaba el conductismo, basado en el estudio del comportamiento social y la comprensi�n de todo proceso mental mensurable y que hab�a dominado casi totalmente la psicolog�a desde principios del siglo XX. Esta teor�a, intr�nsecamente a-mental, se revelaba incapaz de plantear una metodolog�a de estudio cognitivo o una teor�a coherente con los primeros experimentos �cognitivos� tanto en psicolog�a como en neurobiolog�a o antropolog�a. La aparici�n del ordenador (una m�quina dotada de memoria y capaz de manipular s�mbolos para resolver problemas) y el auge de la teor�a de la informaci�n 8que ofrece un marco formal y objetivo para el estudio de la transmisi�n y formaci�n de s�mbolos), dieron una nueva legitimidad y un nuevo curso a la psicolog�a del razonamiento.
Durante los a�os siguientes, un gran n�mero de experimentos afianzaron la psicolog�a cognitiva. Citemos, por ejemplo, el experimento de Stenberg, en el que se demostraba que cada elemento adicional de informaci�n, en una lista de elementos desconocidos por un sujeto, aumenta de 30 a 40 milisegundos el tiempo de b�squeda necesario; o el �m�gico n�mero 7� de Miller, quien muestra que el n�mero de elementos memorizables en un corto tiempo es limitado y que dicha limitaci�n es superada habitualmente por la aglomeraci�n de elementos, seg�n categor�as comunes, para reducir la informaci�n a memorizar a un n�mero reducido y constante (de ah� el m�gico n�mero 7) de elementos. Experimentos de este tipo dejan intuir por primera vez en la historia de la psicolog�a la �maquinaria� de la mente: una b�squeda secuencial de los elementos en la memoria con un tiempo constante de b�squeda por elemento, un n�mero constante y reducido de �espacios de memoria� capaz de contener una cantidad de informaci�n limitada. A diferencia de las �maquinarias� sociales, introspectivas o subconscientes de la psicolog�a anterior, los psic�logos cognitivos se enfrentan a un problema mensurable y causal, al que se pueden aplicar las �ciencias duras� (matem�ticas y f�sica), que tanto �xitos han tenido en otras ciencias como la biolog�a, la qu�mica, etc.
La ling��stica entra en la esfera del cognitivismo con la intenci�n de formalizar, bajo un marco matem�tico (axiomatizable) el enorme conjunto de conocimientos y teor�as ling��sticas desarrolladas desde principios de siglo. Uno de sus primeros y m�s importantes representantes es Chomsky, quien postula la necesidad de un conjunto de �reglas� o �mecanismos� cognitivos detallados, capaces de detectar las diferentes posibilidades de construcci�n de una frase y las relaciones sint�cticas entre familias de frases. Chomsky cree que estas reglas o mecanismos, utilizados inconscientemente por el orador, pueden llegar a ser descritas y modelizadas por el ling�ista bajo un formalismo de funciones y objetos variables.
Nuestras neuronas funcionan y se conectan mediante potenciales el�ctricos; lo relevante de la transmisi�n neuronal no es que haya una mayor o menor intensidad de carga en estos intercambios, sino que exista efectivamente conexi�n. Todo ello obedece a un funcionamiento de l�gica bivalente, pues aqu� s�lo hay dos situaciones posibles: que las conexiones est�n activadas o desactivadas.
Una vez descrito as� el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo de funcionamiento con el de los ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir de una serie de datos que previamente hemos introducido en ellos. Entre estos dos estadios, la entrada y salida de datos, existe alg�n tipo de procesamiento cerebral que todav�a desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de analizar la informaci�n de entrada y de elaborar las respuestas de salida. Nuestro genotipo equivaldr�a, en esta met�fora, a la estructura material de la m�quina tal como sale de la f�brica (el hardware), y la adaptaci�n a la programaci�n (el software).
A partir de estas ideas surge la Inteligencia Artificial seg�n la cual cualquier aspecto del aprendizaje y cualquier otro rasgo de la inteligencia puede ser en principio descrito de forma tan precisa que puede hacerse que una m�quina lo simule. Desde este punto de vista, las funciones del cerebro humano no son esencialmente distintas a las que realiza un ordenador, aunque los ordenadores actuales resultan a�n muy toscos y rudimentarios comparados con la complejidad de nuestro cerebro. La diferencia esencial entre el funcionamiento de un cerebro humano y de cualquier otra m�quina que funcione con algoritmos radica s�lo en su mayor complicaci�n. Por tanto, las cualidades mentales ser�an simplemente aspectos de este funcionamiento complejo. Si fu�ramos capaces de descubrir el complejo mecanismo que est� en la base del funcionamiento del cerebro, podr�amos crear un ordenador que realizara las mismas tareas. El descubrimiento de ese mecanismo complejo es, seg�n los defensores de inteligencia artificial, una cuesti�n de tiempo; pero una vez descubierto, las m�quinas podr�n pensar igual que los hombres.
Para apoyar este punto de vista, en 1950 Turing public� un art�culo en el que defend�a la tesis de que un computador puede hacer todo lo que hace el hombre, incluida la funci�n de pensar. Turing propuso un m�todo muy sencillo para comprobar si una m�quina piensa o no: es el llamado test de Turing, que consiste en un di�logo con la m�quina. El criterio para decidir si el ordenador piensa es puramente operativo: no hay que fijarse en si su estructura se parece m�s o menos a la del ser humano �puesto que cabe pensar en la posibilidad de construir aut�matas cuya apariencia externa sea en todo semejante a la humana� sino en el resultado de su actividad. La hip�tesis de esta prueba es la siguiente: estaremos obligados a admitir que el ordenador piensa si, al responder a nuestras preguntas, no somos capaces de distinguir sus respuestas de las de un ser humano.
Una prueba semejante es bastante f�cil de realizar: un entrevistador plantea las mismas preguntas a un ordenador y a una persona voluntaria. Ambos permanecen ocultos para el entrevistador y sus respuestas llegan a trav�s de una pantalla. El entrevistador deber� imaginar todo tipo de preguntas originales capaces de demostrar si existe una comprensi�n real de la conversaci�n por parte del sujeto que responde. Si, a partir de las respuestas proporcionadas por los dos sujetos de la prueba, el entrevistador es incapaz de distinguir las que proceden del ordenador y las que proceden de una persona, entonces el ordenador habr� superado la prueba. Y Turing afirma que un ordenador podr�a superar tal prueba, lo que demuestra, a su juicio, que las m�quinas pueden pensar.
Esta idea ha reabierto el debate cl�sico sobre la relaci�n entre mente y cerebro, y ha sido defendida por la corriente materialista o reduccionista, para cuyos defensores las funciones del cerebro humano no son cualitativamente diferentes de las que puede realizar un ordenador.
El cerebro es una m�quina terriblemente complicada, como mil ordenadores todos distintos; de momento s�lo entendemos unas pocas funciones, pero en poco tiempo, quiz� 100 a�os, es posible que las entendamos todas.
Las m�quinas pueden ser inteligentes, porque el cerebro humano es simplemente una m�quina, todo lo perfecta y compleja que se quiera, pero una m�quina. [...] No existe la intuici�n y no hace falta el Esp�ritu Santo para explicar el funcionamiento de la mente. Pensar que hay algo m�s es tirar la toalla y no plantear las cosas en t�rminos cient�ficos (Marvin Minsky)
Sin embargo, no todos los investigadores est�n de acuerdo con esta met�fora. As�, por ejemplo, Roger Penrose mantiene que existen diferencias esenciales entre el funcionamiento del cerebro y el de un ordenador, y que los procesos mentales no se pueden reducir a meros procesos f�sico-qu�micos. Sus argumentos se concentran en tres aspectos principales:
El modelo computacional no es suficiente para comprender el funcionamiento de nuestras mentes y nuestros cerebros.
Cualquier ordenador que podamos manejar tiene un funcionamiento de tipo algor�tmico, lo que impide que pueda generar conciencia. La conciencia es una actividad especial del cerebro radicalmente distinta a las de cualquier ordenador.
Hay una diferencia esencial entre el ordenador y el cerebro humano, puesto que este �ltimo funciona seg�n las leyes de la mec�nica cu�ntica.
Penrose, en definitiva, niega la posibilidad de reducir las leyes psicol�gicas a leyes f�sicas. En el mismo sentido se expresa el espa�ol Jos� Luis Pinillos:
Sin duda, con sus ordenadores, la cibern�tica est� contribuyendo de forma notable al desarrollo de casi todas las ramas del ser humano, entre ellas al de la biolog�a del cerebro. Pero los ordenadores, no lo olvidemos, no son cerebros y, por consiguiente, no piensan. Los sistemas de retroacci�n muy precisos que permiten efectuar con infinita rapidez operaciones de c�lculo que el cerebro humano lleva a cabo con mayor lentitud, pero nada m�s (La mente humana)
Seg�n Pinker, el lenguaje es una aptitud compleja y especializada, que se desarrolla espont�neamente en el ni�o sin esfuerzo consciente o instrucci�n formal, se organiza sin ninguna conciencia de su l�gica subyacente, es cualitativamente el mismo en todos los individuos y se distingue claramente de otras aptitudes m�s generales para procesar la informaci�n o comportarse de forma inteligente. Todo esto sugiere que el lenguaje es fruto de la evoluci�n. El lenguaje es una adaptaci�n, un producto de la selecci�n natural en la evoluci�n de la especie humana. Son cuatro las razones que Pinker aduce para afirmar que el lenguaje es un instinto:
Universalidad: todas las sociedades sin excepci�n poseen una gram�tica compleja.
Universalidad del dise�o del lenguaje: los algoritmos mentales que subyacen tras la capacidad del habla son los mismos en todos los seres humanos.
El lenguaje se desarrolla del mismo modo en todas las culturas del mundo
El lenguaje tiene una especificidad neurol�gica propia: el cerebro no es un pedazo de carne tal que cuanto menos cerebro tiene uno pero habla y m�s est�pido es, sino que parece estar organizado en subsistemas. As�, hay casos en que el lenguaje est� mermado y la inteligencia est� intacta y viceversa.
Sin embargo, el argumento m�s fuerte de Pinker es un argumento de tipo evolucionista: el lenguaje satisface los criterios de adaptaci�n de la selecci�n natural. El lenguaje es un sistema biol�gico improbable, en el sentido de que s�lo se encuentra en una especie, y en el sentido de que la mayor�a de los trastornos del cerebro desbaratan la capacidad ling��stica. Adem�s, tiene muchas partes excepcionalmente entrelazadas: un diccionario mental extraordinariamente amplio, las reglas inconscientes de la sintaxis, las reglas de la morfolog�a, las reglas y procesos de la fon�tica (que transforman secuencias de palabras en una pauta sonora pronunciable), los mecanismos de producci�n del habla, la percepci�n del habla (que el o�do decodifica a una tasa de entre 15 y 45 unidades sonoras por segundo). Todos estos hechos suponen que la anatom�a del lenguaje es compleja y si ha llegado a la existencia es porque se encuentra al final de una cadena de replicadores cuya existencia supone alguna clara ventaja adaptativa. Y, efectivamente, el lenguaje es claramente adaptativo: est� inherentemente al servicio de la reproducci�n, la gente comprarte lo que sabe sobre el medio ambiente local principalmente por medio del lenguaje y las relaciones humanas est�n mediatizadas en gran medida por el lenguaje
Seg�n Chomsky y su escuela, el lenguaje es s�lo un sistema computacional que ha surgido por una �nica mutaci�n, como una propiedad emergente en un momento dado de complejidad biol�gica. Este sistema computacional es inmune al ambiente, no tiene propiedades funcionales y carece tanto de valor adaptativo como de eficacia biol�gica. En suma, el lenguaje es una capacidad arbitraria.
Seg�n Chomsky el lenguaje es innato, pues se despliega paulatinamente en el ni�o hasta que se fija. El lenguaje se adquiere y no es aprendido. El ambiente estimula la adquisici�n, pero no la determina. Este programa de investigaci�n innatista supone que no hay m�s que un lenguaje humano (y por tanto una sola gram�tica universal) y que las variaciones en la forma externa de los signos son irrelevantes. Las diferencias en la estructura de las diversas lenguas ser�an variaciones m�nimas permitidas por la hipot�tica gram�tica universal. Para el innatismo no hay, ni puede haber, una teor�a del aprendizaje de la lengua.
Chomsky comienza planteando la existencia de una disparidad, cuantitativa y cualitativa, detectable entre lo que pertenece a la experiencia ling��stica del ni�o y lo que pertenece al proceso de aprendizaje ling��stico. Esta experiencia es, o puede ser, muy limitada, por lo que el acervo de usos y expresiones a los que asiste el ni�o, mostradas en su entorno (escaso y a veces equ�voco) parece insuficiente para que �ste acceda a la capacidad de dominar las estructuras �ltimas del lenguaje que le permiten concebir las innumerables oraciones que tal estructura permite. Chomsky se cuestiona la posibilidad de que la mera experiencia ling��stica desemboque en la posesi�n, por parte de un individuo, de competencia ling��stica. As�, busca la causa de tal desconexi�n en la propia actividad del ni�o, que elabora tal informaci�n emp�rica. Esta actividad o participaci�n del ni�o se sostiene sobre la capacidad de que �ste dispone y que le permite acceder a cualquiera de las lenguas humanas, de las que aprender� una dependiendo del lugar donde haya nacido. Esto es como decir que todas las lenguas humanas tienen estructuras comunes. As� Chomsky encuentra en el aprendizaje infantil el apoyo para alcanzar una ling��stica general. De esta manera tanto una teor�a ling��stica general como los mecanismos de adquisici�n del lenguaje en un ni�o contienen los siguientes aspectos:
una t�cnica para representar las se�ales recibidas
una manera de representar la informaci�n estructural sobre estas se�ales
alguna delimitaci�n inicial de una clase de posibles hip�tesis sobre la estructura del lenguaje
un m�todo para determinar lo que cada una de tales hip�tesis implica con respecto a cada oraci�n
un m�todo para seleccionar una de las posibles hip�tesis permitidas seg�n el punto tercero y que sea compatible con los datos ling��sticos primarios
Estos aspectos se encuentran en el momento en que un ni�o aprende una lengua cualquiera, lo que constituye un modo de establecer, simult�neamente, la estructura del lenguaje humano en general. El ni�o est� dotado, de forma innata, de las capacidades se�aladas. Todo ser humano nace pertrechado de una gram�tica general, sin que todav�a intervenga la experiencia, que les predispone al aprendizaje de una lengua cualquiera.
La opini�n com�n de los investigadores en el momento en que Chomsky expone sus tesis, es que el conocimiento que un hablante posee de su propia lengua es de �ndole pr�ctica, en tanto que no es un saber hacer algo, sino el proceso de maduraci�n de una facultad innata aun cuando introducida por los convenientes est�mulos externos. Pero nuestro autor a�ade que esta facultad ya porta las reglas de la gram�tica de forma inconsciente. El hablante domina estas reglas y las aplica, inconscientemente, en sus actos ling��sticos. El conocimiento de una lengua no es un conocimiento pr�ctico, ya que no supone un conjunto de h�bitos. Tampoco podr�a decirse que el conocimiento de una lengua sea un tipo de conocimiento te�rico, ya que el hablante, aun cuando las utilice correctamente, puede no saber expresar el conjunto de reglas de la gram�tica que, sin embargo, aplica.
Chomsky ha utilizado dos t�rminos t�cnicos en sus explicaciones sobre el conocimiento ling��stico: cognize y cognization. Un hablante cognizes su lengua, lo que significa que este hablante conoce, impl�citamente, de forma simult�nea la gram�tica particular de su lengua y la gram�tica universal de la que est� dotado innatamente. Cognizationno ser� sino la traducci�n de �conocimiento� como concepto abstracto aplicado al hecho de conocer la propia lengua.
A favor del punto de vista de Chomsky se encuentra el hecho de que el lenguaje es un sistema de representaci�n de los objetos: con los signos presentamos vicariamente la realidad y, en consecuencia, el lenguaje puede considerarse como un �rgano de conocimiento.
Ahora bien, se ha objetado que el lenguaje no s�lo es representaci�n conceptual, ni en sus or�genes ni en su actual momento evolutivo. Tambi�n es una forma particular de clasificar la realidad y un medio de apelar o de actuar sobre el oyente, pues todo acto de habla es un intento de influir en otro hablante. La hip�tesis de Chomsky favorece la idea de que el lenguaje sea s�lo un sistema individual de representaci�n, poco eficaz para su empleo en la apelaci�n y en la cooperaci�n de grupo. El lenguaje ser�a una propiedad rara y en cierto modo arbitraria en la constituci�n biol�gica del individuo. Pero un lenguaje humano privado, se ha objetado, es una noci�n contradictoria, porque los signos ling��sticos s�lo son representaciones efectivas dentro de un grupo humano. El lenguaje no es una actividad privada, sino una actividad dentro de una tradici�n social.
Otro problema de la teor�a de Chomsky es que supone que el lenguaje se ha producido por una mutaci�n gen�tica reciente, concomitante a una estructura cerebral notablemente diferenciada en un cerebro hipertr�fico, de m�s volumen en relaci�n con los otros �rganos del cuerpo. Ahora bien, una capacidad compleja como el lenguaje no es probable que sea resultado de una sola mutaci�n. Adem�s, es sumamente dif�cil que �el lenguaje� se haya producido en una mutaci�n beneficiosa, porque, en primer lugar, las mutaciones surgen independientemente de si son beneficiosas o da�inas para el portador y, en segundo t�rmino, las mutaciones reci�n aparecidas es probable que sean m�s nocivas que beneficiosas. Una capacidad (o un conjunto de ellas) compleja como el lenguaje dif�cilmente puede ser resultado de la selecci�n natural a menos que se haya producido por una acumulaci�n lenta y gradual de variaciones favorables.
Piaget parte de un planteamiento de corte funcionalista donde la funci�n verbal supone una parte contenida en la funci�n simb�lica general, de modo que cabe decir que Piaget supone una subordinaci�n del lenguaje al pensamiento. El surgimiento de esta funci�n ha de ser explicado desde la aceptaci�n de la existencia de un conocimiento que el ni�o, previamente, ha obtenido. Piaget estipula cuatro pasos en el desarrollo de la psique infantil.
per�odo sensomotriz
per�odo preoperacional
per�odo de operaciones concretas
per�odo de las operaciones formales
El primero de estos pasos ya expone un nivel intelectual que es necesario para que, posteriormente, pueda aparecer la facultad ling��stica. Es en el segundo per�odo, en el cual el ni�o maneja conceptos y clases de relaciones, donde surge el lenguaje. Esto exige admitir que, para tal aparici�n, se requiere el bagaje de conocimiento y de desarrollo que se obtiene en el per�odo sensomotriz. Esta capacidad ling��stica se configura en el interior del conjunto de los actos simb�licos con los que el ni�o asume la realidad. Previamente al conocimiento del simbolismo convencional del lenguaje por medio de signos el ni�o posee una porci�n de s�mbolos. Piaget establece, as�, una enumeraci�n de los tipos diversos y b�sicos de conducta simb�lica. Encontramos en ella la imitaci�n de un modelo no presente, el juego de fingir, la posibilidad de representar algo en un dibujo y, por �ltimo, la capacidad de representarse algo mentalmente. Se resumen en estos aspectos las plenas facultades de simbolizaci�n donde pueden instalarse las propias del aprendizaje ling��stico al tratarse de una funci�n simb�lica m�s aunque de una mayor complejidad. Es decir, el manejo de s�mbolos precede a la actividad plenamente ling��stica. As� el lenguaje no puede identificarse con el pensamiento, ya que las funciones simb�licas expuestas y no ling��sticas pertenecen al pensamiento. Estas funciones preceden a la ling��stica y, adem�s, la engloban. Lo que ocurre, es que en el proceso de aumento de complejidad de las estructuras del pensamiento, a lo largo del tiempo en la vida de un individuo, el lenguaje ser� m�s necesario para su buen funcionamiento, ser� condici�n necesaria aunque no suficiente
Entre el lenguaje y el pensamiento existe un c�rculo gen�tico tal que cada uno se apoya en el otro, en formaci�n solidaria y en perpetua acci�n rec�proca; pero, en definitiva, los dos dependen de la inteligencia, que es anterior al lenguaje e independiente del mismo
Dentro del per�odo preoperacional podemos observar dos fases. La primera de ellas es la que Piaget denomina preconceptual y es donde el ni�o se encuentra dominado por una actividad egoc�ntrica en la que no est� parcialmente dispuesto para la comunicaci�n con interlocutores. En esta fase es donde el ni�o sostiene mon�logos y repeticiones ecol�licas, pero permanece ajeno a los posibles interlocutores ling��sticos. La segunda fase, a�n dentro del per�odo preoperacional es la intuitiva. Aqu� comienza a desaparecer el comportamiento egoc�ntrico y se perfilan las conductas socializadas, donde el papel del interlocutor es aceptado por el ni�o en mayor medida; siendo as� que la facultad ling��stica se comienza a desarrollar m�s en la apoyatura de la comunicaci�n.
E. Sapir y B. L. Whorf formularon la tesis de la relatividad ling��stica. Seg�n esta tesis, la realidad es algo que se construye de modo inconsciente sobre los h�bitos ling��sticos del grupo que habla la misma lengua, de tal manera que las diversas comunidades ling��sticas no s�lo categorizan de forma distinta el mundo que es igual para todos, sino que habitan en mundos distintos.
Seg�n Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gram�ticas y vocabularios distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de pensamiento diferente. Hasta asuntos tan fundamentales como los que ata�en a los conceptos de espacio y tiempo se viven de forma diferente seg�n los modelos ling��sticos que ci�en al pensamiento.
Las formas de pensamiento de una persona est�n controladas por leyes inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten en las no percibidas e intrincadas sistematizaciones de su propio lenguaje, lo cual se muestra claramente con la comparaci�n y contraste con otras lenguas, especialmente aquellas que pertenecen a una familia ling��stica diferente. Su forma de pensamiento est� en una lengua (en ingl�s, en s�nscrito, en chino), y cada lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en los que se encuentran culturalmente ordenadas las formas y categor�as por las cuales la personalidad no s�lo comunica, sino que tambi�n analiza la naturaleza, recoge o ignora tipos de relaciones y fen�menos, canaliza su razonamiento, y construye el edificio de su conciencia
La tesis de Sapir-Whorf supone que es imposible la traducci�n precisa de una lengua a otra. El problema de fondo fundamental que muestra la tesis es si, efectivamente, se percibe de la realidad tan s�lo aquello que se recoge en las categor�as sint�cticas y sem�nticas de la lengua. J. Hierro ofrece la siguiente respuesta a la tesis de Sapir-Whorf:
Lo que ocurre no es tanto que se interprete la realidad de modo diverso como que se codifique ling��sticamente el conjunto de las experiencias de manera distinta. Estas diferencias de codificaci�n pueden obedecer a rasgos culturales muy gen�ricos que reproducen la forma b�sica de relaci�n entre la comunidad de que se trate y el mundo. No es lo mismo una cultura basada en la ciencia moderna que una cultura centrada en el chamanismo. Como no cabe esperar que coincidan totalmente una cultura polar y una cultura tropical. No es de extra�ar, por ello, que los esquimales posean una variedad de t�rminos para designar diferentes estados de la nieve, variedad que carece de correspondencia en las lenguas occidentales. Esto no significa que nosotros no podamos percibir esas diferencias, sino que en nuestra cultura no tienen la relevancia que tienen para los esquimales. Pero las diferencias de la interpretaci�n del mundo no son aqu� funci�n de las diferencias ling��sticas; m�s bien, �stas parecen el resultado de una diferente forma de ver el mundo que depende, entre otras cosas, de las condiciones en que se desarrolla la vida y la cultura de la comunidad. De la misma manera puede explicarse que los indios hopi, para nuestro t�rmino �agua�, posean dos palabras distintas seg�n que el agua est� en reposo o en movimiento. O que los navajos tengan una sola palabra para los colores verde y azul y dos palabras distintas, en cambio, para dos clases de lo que nosotros llamamos negro. Absurdo ser�a pretender que ellos no perciben la diferencia entre el verde y el azul, como lo ser�a insinuar que nosotros no percibimos la distinci�n entre esas dos clases de negro o no distingamos el agua en reposo del agua en movimiento
Para el conductismo el pensamiento es un reflejo inhibido en su vertiente motora, por lo que la relaci�n entre el pensamiento y el lenguaje no tiene sentido. Por el contrario, los miembros de la Escuela de Wurzburgo y la psicolog�a de la Gestalt consideraban el lenguaje como una manifestaci�n exterior del pensamiento interior, de tal forma que ambos eran tenidos por independientes. Desde la cr�tica a estas dos posiciones hay que entender la propuesta de Vygotski. Consideraba que el objeto de estudio propio de la psicolog�a era la conciencia, y �sta est� enormemente influida por las condiciones sociales, culturales, etc., en las que el ni�o se ha criado. La conciencia no es s�lo resultado del proceso de maduraci�n cerebral programada biol�gicamente, sino que lo m�s decisivo es el contexto cultural donde la persona crece. La educaci�n, los valores �ticos, las estructuras pol�ticas, etc., en las que la persona vive y en las que permanentemente dialoga, hacen que el ni�o interiorice una particular cosmovisi�n.
Seg�n Vygotski todo lenguaje es social por su esencia, con lo que se enfrenta al egocentrismo del lenguaje que propugna Piaget. Para aqu�l, existe una unidad en el pensamiento verbal, que se encuentra en el significado interno de la palabra o la proferencia, en su sentido o intenci�n. Y esa unidad significa que el pensamiento verbal es la uni�n del pensamiento y el lenguaje, siendo su primera funci�n b�sica la comunicaci�n. Cuando piensa, el ni�o no habla s�lo consigo mismo, sino que es la expresi�n de una verdadera comunicaci�n, aunque ahora interiorizada. El lenguaje no est� supeditado al pensamiento, sino que entre ambos existe una relaci�n estrech�sima, pues podemos afirmar que el pensamiento es el lenguaje interiorizado, y el lenguaje el pensamiento comunicado.
El significado de una palabra es la unidad de la funci�n intelectual del pensamiento con la funci�n comunicativa del lenguaje. El pensamiento interior es, por su esencia, incomunicable; para que se d� la comunicaci�n es necesario el lenguaje, y para ello hace falta una capacidad de generalizaci�n y abstracci�n que constituye un periodo avanzado del significado de las palabras.
El pensamiento simb�lico y la adquisici�n del lenguaje articulado ha sido tomado por los antrop�logos como rango distintivo del g�nero humano. Ahora bien, este criterio es bastante confuso. Quiz�s, m�s que el lenguaje articulado, lo que diferencia al hombre del resto de los hom�nidos es la significaci�n. Lo que se adquiere con la significaci�n es la posibilidad e sustituir la realidad por un significante de la realidad; la presencia de ese significante en un contexto evoca un significado.
La significaci�n se adquiere en el momento en que en ausencia de los est�mulos mediales se pueda emitir un significante y que �ste evoque un significado.
Los significantes son necesarios en la construcci�n de herramientas de segundo orden.
La capacidad representativa y la significaci�n se dan en �pocas muy tempranas.
El lenguaje articulado no es suficiente, por tanto, para distinguir al hombre. La aut�ntica revoluci�n se da con la significaci�n.
Levi-Strauss se pregunta si la significaci�n acontece en un momento determinado o es un proceso sucesivo. Cuando aparece la significaci�n, todo, absolutamente todo, ha de empezar a significar; la significaci�n ha de aparecer de manera global, de repente. Levi se basa, para afirmar esto, en que es imposible que algo signifique sin que lo dem�s no signifique nada, los significados son relacionales. Si, por ejemplo, comprendemos el significado de �rbol, todo lo dem�s (aunque no tengamos el significado preciso) es no-�rbol.
En los primeros tiempos de la significaci�n hubo un exceso de significados, y una falta de significantes; todo significaba, pero no exist�an los significados suficientes para comunicarlos.
El pensamiento simb�lico surge con la significaci�n, aparece de repente; pero el conocimiento racional de la realidad no aparece de repente, sino que consiste en separar lo unido por analog�a negativa y crear nuevos significantes para expresar los diversos aspectos de la realidad.
La significaci�n es necesaria antes de que se den indicios de que existe o ha existido el lenguaje (aparece hace 3 o 4 millones de a�os).
La construcci�n de nuevos significantes para ir desmembrando todo aquello que es an�logo a nivel negativo es el papel del pensamiento discursivo. El pensamiento cient�fico es un pensamiento continuo, consiste en la adecuaci�n, cada vez m�s precisa, entre significantes y significados.
Si la significaci�n data del tiempo en que se empezaron a fabricar herramientas, hemos de concluir que la significaci�n tambi�n apareci� ah�.
Seg�n Cassirer, hay que distinguir entre signos y s�mbolos. En la conducta animal se dan signos y se�ales; signos son, pues, una determinada manifestaci�n de un objeto, como la representaci�n de ese objeto, de esta forma el objeto puede ser captado fuera del �mbito de ocurrencia de los est�mulos que ese objeto provoca. Ahora bien, hay una distancia inmensa entre estos signos (se�ales) y los s�mbolos. Los signos son operadores, mientras que los s�mbolos son denominadores; los s�mbolos no son materializadores, la se�ales s�. El pensamiento animal se realiza cuando el objeto est� presente, mientras que el pensamiento simb�lico piensa �acerca de�, o sea, cuando el objeto no est� presente.
�Qu� son propiamente los s�mbolos y c�mo surgen?. Seg�n Piaget, la g�nesis del s�mbolo individual queda aclarada por el desarrollo de la imitaci�n; el ni�o est� orientado por lo que ve, hay una orientaci�n sensomotriz. La orientaci�n sensomotriz acontece en presencia del objeto. La inteligencia es un equilibrio entre la asimilaci�n de la realidad y la acomodaci�n a la realidad. A partir de los dos a�os, en el ni�o hay una acomodaci�n adaptativa, es decir, es capaz de trasladar los aspectos aprendidos en un aspecto de la realidad a otro aspecto totalmente distinto. Esto implica una separaci�n del esquema de la realidad. A partir de los dos a�os el juego empieza a ser un juego simb�lico, empieza a utilizar esquemas diferidos: es capaz de separarse de los est�mulos de la realidad y utilizarlos en otro contexto, implica una representaci�n.
Hacia el tercer a�o de vida, los juegos son mucho m�s complejos, ya no se traslada una acci�n de un contexto a otro, sino que en el juego se empiezan a sustituir los objetos; el juego es el �juego del como s�.
La imitaci�n diferida proporciona los significantes que la inteligencia aplica a significados diversos. Lo fundamental en el proceso simb�lico es la capacidad de imitaci�n diferida.
Esto es tambi�n lo que tiene lugar en el proceso de herramentaci�n. En el proceso de herramentaci�n, el juego tuvo que representar un papel importante.
Con el pensamiento simb�lico aparece la capacidad de adoptar los esquemas aprendidos a situaciones nuevas.
�Qu� es un signo, un s�mbolo, una se�al?
Signo es un t�rmino gen�rico que alude tanto a los s�mbolos como a las se�ales. Es decir, signo es todo pensamiento representativo.
Se�ales son aquellos signos que tienen una relaci�n de significaci�n un�voca. La relaci�n entre significante y significado es un�voca, un significante tiene un solo significado. Esta relaci�n un�voca es de dos tipos:
- o bien est� dada en el referente (se�al natural) (ej.: el humo es se�al de que hay fuego)
- o bien es totalmente arbitraria la relaci�n (ej.: el sem�foro)
Los s�mbolos tienen una relaci�n de significaci�n polivalente. La significaci�n no es ni natural ni arbitraria, sino anal�gica. Esto es lo que hace que el hombre se despegue del mundo animal.
Es propia de los s�mbolos entre significante y significado. La relaci�n anal�gica significa un despegue total del campo de los sentidos; la analog�a abre lo que en ling��stica se conoce como connotaci�n.
La connotaci�n es algo que trasciende el campo de lo percibido, el campo de lo denotado.
Todo conocimiento empieza por una captaci�n de los est�mulos sensibles por medio de los sentidos que son la base sobre la que se configura la percepci�n del objeto. Lo que hacemos despu�s de percibir es conceptualizar, las im�genes percibidas las conceptualizamos por medio de la abstracci�n. En la medida en que la formaci�n de los conceptos es una imagen abstracta, lo que estamos haciendo es una generalizaci�n del concepto; estamos clasificando (todo concepto es un sistema de clasificaci�n de la realidad).
�Qu� es un concepto? �Cual es la capacidad clasificatoria de un concepto?. Un concepto incluye una serie de dimensiones sem�nticas, las cuales tienen una serie de atributos. Hasta aqu� llega el campo de la denotaci�n, es decir, aplicamos los atributos sem�nticos del objeto a un objeto que realmente cumple esos atributos.
La connotaci�n empieza con la analog�a; con la connotaci�n cogemos los atributos propios del concepto y los aplicamos a un objeto que no los cumple.
El proceso de conocimiento consiste en que nosotros cogemos un objeto, de ese objeto cogemos unas determinadas caracter�sticas y lo utilizamos para simbolizar algo totalmente distinto (este objeto simb�lico es lo que denominamos un icono).
Los animales, en cambio, no pasan del proceso sensible de esa imagen; esa imagen la atribuyen a una realidad; pero, los animales ni clasifican ni simbolizan.
Con los chimpanc�s se han hecho tres tipos de experimentos: el primero fue intentar que el chimpanc� aprendiese el ingl�s en compa��a de un ni�o. Mediante el refuerzo sobre los sonidos que se quer�a que el chimpanc� pronunciara lo �nico que se consigui� es que pronunciara de manera casi ininteligible cuatro palabras. Sin embargo, si se consigui� que hiciese algunos sonidos que parec�an tener significado (aunque en presencia del est�mulo). La conclusi�n es que el chimpanc� no puede articular el lenguaje humano. La explicaci�n de ello se debe a la configuraci�n de la laringe, la faringe y la cavidad bucal, las cuales, en el chimpanc�, son totalmente distintas a las del ser humano.
El segundo tipo de experimentos se desarrolla tratando de aprovechar los gestos que los chimpanc�s hacen; se pretend�a ense�arles el lenguaje de los sordomudos (para ello se utiliza el condicionamiento instrumental de que habla Skinner), pero el lenguaje de los signos, no el de letras. Mediante este procedimiento se consigui� el aprendizaje de unas 160 palabras. Algunas de ellas se aprendieron mediante una imitaci�n diferida (la cual est� a la base del proceso simb�lico), entendido por imitaci�n diferida la realizaci�n de un gesto en presencia del est�mulo, pero fuera del contexto en que se le ha ense�ado. Pero a esto no se le puede llamar imitaci�n diferida (ya que tiene lugar delante del est�mulo), sino simplemente una respuesta aprendida.
El tercer tipo de experimento trata de ense�ar a los antropoides la lectura de signos (no la lectura de letras; la unidad de lectura, en este caso, es la palabra). Se utilizan piezas de pl�stico que simbolizan palabras.
Se cogen determinados objetos y figuras de formas muy distintas que incluyen las propiedades de los primeros objetos aunque sin ser totalmente iguales. Se le ordena al chimpanc� coger la ficha que tiene un mayor parecido con el primer objeto. En una segunda parte se sustituye el objeto primitivo por su nombre arbitrario; en este caso el chimpanc� es capaz de asociar con el signo las cualidades propias del objeto aludido. Ahora bien, este procedimiento es mas adecuado para el pensamiento representativo que para el pensamiento simb�lico; es decir, estamos ante un pensamiento representativo (al que los chimpanc�s son capaces de llegar). Pero hay que tener en cuenta que estamos en un proceso de aprendizaje; la ficha que alude al objeto est� asociada con este mediante el aprendizaje. No se puede saber si el signo es una parte del objeto, o si es algo separado del objeto.
Seg�n esto, lo caracter�stico del lenguaje humano es:
Universalidad sem�ntica: el lenguaje humano es capaz de informar sobre todos los aspectos de la realidad
Productividad sem�ntica: con combinaciones de fen�menos y a�adidos heterog�neos podemos graduar sem�nticamente cualquier mensaje. Hay una econom�a de medios debida a esta productividad y significa que con un n�mero m�nimo de elementos se puede dar cuenta de toda la realidad.
Doble articulaci�n: esos pocos elementos del lenguaje son combinados y recombinados hasta formar frases, sentencias que tienen un sentido. Esta doble articulaci�n es la base de la productividad sem�ntica.
Es un lenguaje desplazado: en una situaci�n de comunicaci�n, ni el emisor ni el receptor necesitan estar en presencia del referente al que est�n haciendo alusi�n. Esto permite al ser humano hablar de lo que fue y no es.
Hay una vinculaci�n entre pensamiento y lenguaje: hablar es poner en acci�n los mecanismos fundamentales del pensamiento.
Al hablar, ponemos en pr�ctica dos operaciones mentales. En ling��stica se diferencian dentro del lenguaje dos planos: lengua / habla, competencia / actuaci�n, plano del c�digo / plano del mensaje (seg�n las terminolog�as).
Al hablar, lo que hacemos es codificar un mensaje; es decir, seleccionamos unas unidades que unimos y emitimos. El que recibe ese mensaje, lo que en realidad hace es descodificarlo.
Ahora bien, seleccionar unidades del c�digo implica comparar unidades dentro de una l�nea que va desde los sin�nimos a los ant�nimos. Esto implica la capacidad de comparar, a esta capacidad Jakobson la denomina �capacidad metaf�rica�, capacidad que es uno de los ingredientes esenciales del pensamiento simb�lico.
El lenguaje es un sistema de signos, no de s�mbolos; pero el lenguaje implica la funci�n simb�lica en la medida en que hablar es poner en pr�ctica el mecanismo simb�lico.
A esta relaci�n entre el plano del habla y el plano del c�digo es a lo que Saussure denominaba relaciones paradigm�ticas. Una vez seleccionadas las unidades del mensaje, lo que hacemos es unirlas; con ello lo que hacemos es combinar unidades y relacionarlas; es decir, establecemos relaciones meton�micas: citamos la parte por el todo, el efecto por la causa, la cualidad por lo cualificado; a estas relaciones Saussure las llama relaciones sintagm�ticas.
Seg�n Jakobson todas las formas de afasia son o bien trastornos de sustituci�n, trastornos basados en la capacidad metaf�rica, o bien trastornos de combinaci�n; es decir, los individuos no saben unir bien las palabras, presentan una diferencia en la relaci�n meton�mica.
Cuando decimos que el lenguaje supone el pensamiento simb�lico, est� presente la met�fora, cuando decimos que el lenguaje es algo l�gico, est� presente en �l la metonimia.
Jakobson traslada a realidades culturales el modelo met�fora-metonimia (ya que no piensa que este esquema explicativo tambi�n es aplicable a la cultura).
El lenguaje humano necesita una maduraci�n del pensamiento que se encuentra muy lejos de los animales.
El pensamiento guarda una estrecha relaci�n con el lenguaje; pero �hasta d�nde llega esta relaci�n? �El lenguaje depende del pensamiento o el pensamiento del lenguaje? �El pensamiento crea el lenguaje o, por el contrario, gracias al lenguaje podemos pensar? �Es posible expresar todo lo que se piensa?
Las respuestas a estas preguntas han sido muy variadas; algunos psic�logos, principalmente los conductistas, han tendido a identificar pensamiento y lenguaje, pues, seg�n ellos, el �nico pensamiento posible es el que se manifiesta en el lenguaje o, expresado de otra manera, pensar es hablar (hablar con uno mismo) y hablar es pensar. La mayor�a de los cient�ficos, en cambio, son proclives a diferenciar entre pensamiento y lenguaje; en este sentido, podemos distinguir las dos posturas siguientes:
Seg�n esta opini�n, la mentalidad de las personas dependen de la mentalidad de la sociedad en que viven. Ahora bien, la mentalidad de cada sociedad se encuentra contenida en su lenguaje y es por medio de la palabra como se transmite de una generaci�n a otra; luego la mentalidad de las personas se forma mediante el lenguaje. En este sentido, cada idioma se encuentra constituido por un conjunto de s�mbolos y estructuras que facilitan ciertas actividades intelectuales y dificultan o impiden otras o que propenden a resaltar ciertas realidades y a ignorar otras, etc. En consecuencia, el pensamiento de los individuos, tanto en lo referente a su organizaci�n como en lo concerniente a sus capacidades, contenidos y actividades, depender� del lenguaje. Como representantes de esta tendencia podemos citar a Sapir, Berstein y Chomsky.
Seg�n Cassirer entre pensamiento y lenguaje, entre los aspectos sensibles de las palabras y lo espiritual, propio del pensamiento, existe una inevitable reciprocidad en la que se determina y toma su propio sentido cada uno de estos dos �rdenes. El mundo del pensamiento habr�a de quedar en la pura indeterminaci�n si no contase con una forma de expresi�n en la que cristalizar. A su vez, el signo ling��stico �nicamente puede llegar a ser tal en virtud de la penetraci�n intencional que el mundo conceptual realiza en �l:
El signo no es una mera envoltura eventual del pensamiento, sino su �rgano esencial y necesario. No sirve s�lo para la comunicaci�n de un contenido de pensamiento conclusivamente dado, sino que es el instrumento en virtud del cual ese mismo contenido se constituye y define completamente (Cassirer, E., Filosof�a de las formas simb�licas, vol. I., FCE, M�xico, 1971, p. 27)
No existe el pensamiento y el lenguaje por separado, sino que cada uno de los dos �rdenes se desdobla en el examen y un ramal env�a al otro. Existen las palabras sensatas que llamamos pensamiento y las palabras fallidas. Cuando no comprendemos es cuando decimos: esto no son m�s que palabras, y, por el contrario, que nuestros propios discursos son para nosotros puro pensamiento. Los pensamientos que tapizan la palabra y hacen de ella un sistema comprensible, los campos o dimensiones de pensamiento que los grandes autores y nuestro propio trabajo han establecido en nosotros, son conjuntos abiertos de significados disponibles que nosotros no reactivamos, son surcos del pensar que no trazamos de nuevo, sino que nosotros continuamos (Signos, Barcelona, Seix Barral, 1973, pp. 26-27)
De acuerdo con estas posiciones, aunque el pensamiento propiamente humano se encuentra adscrito en gran medida a la lengua, el pensamiento es anterior al lenguaje y posee una amplitud mucho mayor. A este respecto, Bergson indica que �el pensamiento es inconmensurable con el lenguaje�, lo que significa, aproximadamente, que no todo pensamiento se puede expresar, transmitir o comunicar de forma fidedigna mediante el lenguaje, ya que �ste posee sus l�mites y habitualmente las personas se encuentran multitud de dificultades para precisar todo lo que piensan. Piaget afirma que el lenguaje pasa por diversas fases que son precedidas por niveles distintos de pensamiento; por ejemplo, s�lo cuando el ni�o posee las nociones de su mam�, de su chupete y de su perro puede aprender el significado de las palabras �mam�, �chupete� y �perro�. Pero los defensores de esta teor�a reconocen que, aunque el pensamiento sea anterior al lenguaje, el perfeccionamiento de �ste potencia la capacidad intelectual y permite un mayor desarrollo cultural y humano de los individuos; una adecuada formaci�n ling��stica favorece la actividad intelectual.
Entre los defensores de esta tesis se encuentra Arist�teles, el cual establece la anterioridad del pensamiento, mientras que el lenguaje no es otra cosa que un signo convencional con el que nos referimos a las cosas. Los conceptos se obtienen mediante abstracci�n, pero las palabras no guardan ninguna relaci�n de semejanza con los conceptos, por lo que no pueden ser considerados ni jugar ning�n papel decisivo para desencadenar el proceso cognoscitivo:
Las palabras habladas son s�mbolos o signos de las afecciones del alma; las palabras escritas son signos de las palabras habladas. Al igual que la escritura, tampoco el lenguaje es el mismo para todas las razas de los hombres. Pero las afecciones mentales en s� mismas, de las que las palabras son primariamente signos, son las mismas para toda la humanidad, como lo son tambi�n los objetos, de los que esas afecciones son representaciones, semejanzas, im�genes o copias (Arist�teles, De interpretatione, 16a)
Locke supone que entre el mundo del pensamiento y el del lenguaje existe una profunda diferencia, ya que �ste no es otra cosa que un puro signo de las concepciones internas y expresi�n de las ideas que se encuentran alojadas en la inmanencia de la mente humana.
Dios, habi�ndose propuesto que el hombre fuese una criatura social, le hizo no s�lo con una inclinaci�n y bajo la necesidad de tener buen trato con los de su propia especie, sino que lo provey� del lenguaje para que �ste fuera el gran instrumento y el v�nculo com�n de la sociedad. El hombre, por lo tanto, tiene sus �rganos de tal modo dispuestos naturalmente que est� equipado para poder formar sonidos articulados, que llamamos palabras. Pero no bast� eso para producir el lenguaje, puesto que los loros y otros p�jaros pueden ser ense�ados a formar con distinci�n suficiente sonidos articulados, los cuales no son de ninguna manera lenguaje (Ensayo sobre el entendimiento humano, III, 1, 1)
Locke distingue entre dos aspectos de la racionalidad: el individual y el social. Por un lado, hallamos el campo racional estrictamente te�rico e individual por el que el hombre se constituye como conciencia subjetiva. Pero, por otra parte, parece que el autor sintiera la necesidad de reconocer un �rgano plenamente diferenciado de la conciencia, que abriera al hombre hacia el �mbito de la intersubjetividad. Por eso dir� que �adem�s de los sonidos articulados fue necesario a�n, por lo tanto, que el hombre pudiera ser capaz de usar esos sonidos como signos de concepciones internas, y de poderlos establecer como se�ales de las ideas alojadas en su mente, a fin de que pudieran ser conocidas por otros hombres (ib�d., III, 1, 1).
El lenguaje, como instrumento de la naturaleza social del hombre est� instituido con el objeto de exteriorizar el mundo del pensamiento, el mundo subjetivo de las ideas de la mente. �stas son lo primero, lo que ha de estar ya previamente dado, para que despu�s sea expresado a trav�s del lenguaje, en la palabra, que no es en esencia otra cosa que una se�al sensible de la idea. Las expresiones ling��sticas no son conceptos corporeizados, ideas sensibilizadas, sino, simplemente, se�ales que s�lo significan algo en cuanto que dependen de ideas.
Resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean las se�ales sensibles de las ideas; y las ideas que se significan con las palabras son su propia e inmediata significaci�n (ib�d., III, 2, 1)
Seg�n Locke, las palabras s�lo tienen significado porque sus usuarios son capaces de tener pensamientos con esos mismos significados: s�lo la capacidad de representaci�n mental de los usuarios de un lenguaje confiere significado a las expresiones que lo forman.
Para Locke, tenemos pensamientos, estados mentales con contenido. Los objetos inmediatos de esos pensamientos est�n constituidos por ideas. Esas ideas representan, de modo natural, entidades no mentales, objetos externos y sus propiedades objetivas. Con el fin de comunicar el contenido de nuestros pensamientos a otros, o simplemente con el fin de conservar ese contenido para recordarlo nosotros mismos en el futuro, inventamos signos. Estos signos, a diferencia de las ideas, significan de modo no-natural; esto es, significan en virtud de una estipulaci�n arbitraria, no en virtud de una ley natural. Lo que estos signos significan, directamente, son los objetos inmediatos de nuestros pensamientos, a saber, nuestras ideas. Las palabras no pueden significar directamente entidades no mentales, porque somos nosotros quienes las usamos, y nosotros no tenemos acceso �directo� a las cosas; nuestra noci�n de un mundo objetivo est� mediada por nuestras ideas. La noci�n de un mundo objetivo es la noci�n de un mundo que causa en nosotros vivencias con ciertos contenidos, contenidos que, esto s�, son aquellos que conocemos directamente. La noci�n de un mundo objetivo, pues, la obtenemos por inferencia a partir de nuestro conocimiento de un mundo mental.
Aquello, pues, de que las palabras son signos, son las ideas del que habla; ni tampoco puede nadie aplicarlas, como se�ales, de un modo inmediato a ninguna otra cosa, salvo a las ideas que �l mismo tiene. Porque esto ser�a tanto como convertirlas en signos de sus propias concepciones, y, sin embargo, aplicarlas a otras ideas; lo que equivaldr�a a hacerlas signos y no signos al mismo tiempo de sus ideas, de manera que, en realidad, carecer�an completamente de significaci�n. Como las palabras son signos voluntarios, no pueden ser signos voluntarios impuestos sobre las cosas que desconoce quien impone los signos; eso ser�a convertirlas en signos de nada, en sonidos sin significaci�n. Un hombre no puede hacer que sus palabras sean signos de las cualidades de las cosas, o bien de las concepciones en la mente de otro hombre, si �l mismo no tiene ninguna idea de esas cualidades o concepciones. Hasta que �l no tenga algunas ideas propias no es posible que suponga que corresponden a las concepciones de otro hombre, ni tampoco podr� usar signos para ellas; porque ser�an los signos de lo que no conoce, lo que equivale en verdad a ser signos de nada. Pero cuando se representa a s� mismo las ideas de otros hombres por algunas ideas que sean suyas, si consiente en darles los mismos nombres que les dan otros hombres, sigue siendo a sus propias ideas a las que les da esos nombres; se los da a las ideas que tiene; no a las ideas que no tiene (Locke, o.c., III, ii, �2)
El argumento de Locke tiene la forma de una reducci�n al absurdo de la pretensi�n de que las palabras significan inmediatamentealgo otro que las ideas de aquel que las usa significativamente. Como entender �negro� requiere poseer una idea de ese color, la pretensi�n de usar significativamente�negro� directamente para designar una propiedad de las cosas o una idea en la mente de otros hombres es una contradicci�n en los t�rminos: pues para que �negro� tenga significado para m�, debe estar conectado con algo que yo conozco; pero yo s�lo conozco directamente mis ideas. De modo que para que yo pueda entender �negro�, la palabra debe estar conectada directamente con una idea m�a, incluso si quiero derivativamente usar esa palabra para referirme a la propiedad objetiva que produce en m� esa idea, o a la idea que esa propiedad objetiva produce en otros hombres. En cualquiera de ambos casos, pues, el signo debe ser tambi�n (y primariamente) un signo de mi idea, si es que ha de tener un significado para m�.
Wittgenstein comparte en la �poca del Tractatus la tesis de Locke, en cuanto a la prioridad ontol�gica del pensamiento sobre el lenguaje. Si le parece que, no obstante, cabe explicar el m�todo anal�tico, es porque no cree que existan diferencias filos�ficamente sustantivas entre el lenguaje y el pensamiento:
[...] cualquier proceso fisiol�gico involucrado en el pensamiento carece para nosotros de inter�s. El pensamiento es un proceso simb�lico, y pensar es interpretar un plano. Carece de importancia d�nde tiene lugar, su en papel o en una pizarra [...] El lenguaje no es un m�todo indirecto de comunicaci�n, por contraste, digamos, con una lectura �directa� del pensamiento. La lectura del pensamiento s�lo podr�a darse a trav�s de la interpretaci�n de s�mbolos, y por consiguiente estar�a al mismo nivel que el lenguaje. No nos librar�a del proceso simb�lico. La idea de leer pensamientos m�s directamente se deriva de la idea de que el pensamiento es un proceso oculto, penetrar en el cual es el objetivo del fil�sofo. Pero no hay modo m�s directo de leer el pensamiento que a trav�s del lenguaje. El pensamiento no es algo oculto; est� abierto de par en par para nosotros (Wittgenstein�s Lectures, Cambridge 1930-32, D. Lee, ed., citado en Manuel Garc�a-Carpintero (1996), p. 292)
En carta a Russell de 18/8/1919 afirma que al igual que las oraciones ling��sticas, los pensamientos constar�an de partes que
No son palabras, sino constituyentes ps�quicos que tienen el mismo tipo de relaci�n con la realidad que las palabras. Cu�les sean esos constituyentes no lo s�, [...] pero s� que un pensamiento debe tener tales partes constituyentes que correspondan a las palabras del lenguaje. [...] Determinar el tipo de relaci�n que tienen con los elementos de la realidad representada corresponde a la psicolog�a
Y en el Tractatus afirma que los pensamientos se hacen perceptibles mediante enunciados (3.1), de un modo tal que un pensamiento no es otra cosa que �el signo proposicional aplicado, pensado� (3.5), �la proposici�n con sentido� (4).
Supuesta la prioridad ontol�gica del pensamiento sobre el lenguaje, lo que predominantemente interesa estudiar a los fil�sofos son los pensamientos mismos: su relaci�n con el mundo y con el conocimiento. En s� misma, no nos interesa la manifestaci�n ling��stica de esos pensamientos. Por esto, estrictamente hablando, s�lo hay un lenguaje que un sujeto entiende (5.62): incluso si ese sujeto es capaz de expresar su pensamiento en cuatro lenguajes naturales distintos, a efectos filos�ficos pertinentes est� siempre expresando lo mismo: las diferencias entre los cuatro lenguajes son filos�ficamente irrelevantes. Sin embargo, el pensamiento mismo no es nada oculto, sino que se puede expresar ling��sticamente sin remanente alguno; por consiguiente, si hacemos abstracci�n de todos los detalles filos�ficamente irrelevantes, podemos estudiar el pensamiento estudiando el lenguaje.
Piaget admite una primac�a de lo cognitivo frente a lo ling��stico: el lenguaje es un cap�tulo concreto dentro del conjunto de la actividad simb�lica y nunca un factor decisivo y �nico para el desarrollo de las operaciones intelectuales; la funci�n representativa es anterior al mismo lenguaje, aun cuando �ste, una vez aparecido, pueda colaborar activamente en el cumplimiento y acabamiento de la funci�n simb�lica del pensamiento:
El lenguaje no basta para expresar el pensamiento, pues las estructuras que caracterizan a �ste �ltimo hunden sus ra�ces en la acci�n y en mecanismos sensomotores m�s profundos que el hecho ling��stico. Pero es tambi�n evidente que cuanto m�s refinadas son las estructuras del pensamiento, tanto m�s necesario es el lenguaje para completar su elaboraci�n. El lenguaje es, pues, una condici�n necesaria, pero no suficiente en la elaboraci�n del pensamiento (Piaget, J., Seis estudios de psicolog�a, Barcelona, Barral, 1975, pp. 123-124)
Lo esencial de esta actitud est� en considerar que el lenguaje s�lo constituye el lado externo y accidental del pensamiento: �La relaci�n entre el pensamiento y su manifestaci�n externa es, en este aspecto, similar a la relaci�n existente entre el cuerpo humano y sus ropas. El cuerpo sigue siendo el mismo, con independencia del traje que lo recubra; un pensamiento ser�a tambi�n algo, con independencia de su ropaje verbal� (ib�dem).
Todo pensamiento es lenguaje y debe entenderse dentro de los confines del lenguaje. El pensamiento no puede quedar desgajado y fuera de los l�mites marcados por el �mbito ling��stico.
Seg�n M. M�ller y Watson hay que identificar pensamiento y lenguaje, reduciendo el primero al segundo. El pensamiento es palabra, y la palabra el �nico pensamiento, de tal manera que no puede suponerse gratuitamente la existencia independiente de un puro pensamiento. Hablar sobre un pensamiento no es m�s que hablar, desde otro �ngulo, de una cierta clase de compuestos verbales.
B. L. Whorf enfatiz� el papel constitutivo y configurador del pensamiento que ejerce el lenguaje. Whorf considera al lenguaje como una actividad reorganizadora y clasificante que, al operar sobre la experiencia sensible, conduce irrevocablemente a una determinada categorizaci�n y ordenaci�n del mundo:
En realidad, el pensar es extremadamente misterioso, y la mayor luz que hemos podido arrojar sobre esta actividad procede del estudio del lenguaje. Este estudio muestra que las formas de los pensamientos de una persona son controladas por inexorables leyes de modelos, de las que ella es inconsciente. Estos modelos son las sistematizaciones, imperceptiblemente intrincadas, de su propio lenguaje, como queda suficientemente demostrado por una ingenua comparaci�n y contraste con otras lenguas, especialmente con aqu�llas que pertenecen a una familia ling��stica diferente. Su pensamiento se lleva a cabo en una lengua, ya sea �sta el ingl�s, s�nscrito o chino. Y cada lengua es un vasto sistema de modelos, unos diferentes de otros, en los que se hallan culturalmente ordenadas las formas y categor�as mediante las que no s�lo se comunica la personalidad sino tambi�n se analiza la naturaleza, se nota o se rechazan tipos de relaci�n y fen�menos, se canalizan los razonamientos y se construye la casa de la conciencia (Whorf, B. L., Lenguaje, pensamiento y realidad, Barcelona, Barral, 1971, p. 183)
Es la estructura de un lenguaje la que determina la estructura de nuestra �realidad� y cada lengua analiza de una peculiar manera la realidad concreta a la que se enfrenta para ordenarla y encajarla seg�n su propia ret�cula. La manera de razonar de cada hablante depende de la lengua que se emplea en el razonamiento. La lengua no es s�lo un medio de expresi�n del pensamiento, sino el molde en el que se configura y concretiza dicho pensamiento.
En nuestro mundo cultural, cuanto intentamos averiguar qu� son las cosas, lo primero que encontramos son las interpretaciones que existen de ellas, es decir, las opiniones que otras personas se han formado acerca de las mismas. Pero estas interpretaciones se encuentran contenidas en el lenguaje.
De esta manera, cuando intentamos interpretar la realidad nos vemos obligados, en primer lugar, a reflexionar sobre el lenguaje. En consecuencia, �se puede realmente pensar el lenguaje del pensamiento? �No nos encontraremos continuamente ante la presencia de un lenguaje cargado de interpretaciones (es decir, de pensamientos) que es necesario reinterpretar? O, lo que es lo mismo, �no estaremos continuamente intentado averiguar lo que nos indica (sobre la realidad) un determinado lenguaje? �No estaremos siempre pensando con nuestro pensamiento el significado de otro pensamiento que se nos muestra en un cierto lenguaje?
En este sentido, cuando Heidegger intent� responder a la cuesti�n �qu� es filosof�a?, comenz� su investigaci�n llevando a cabo la hermen�utica de la propia palabra �filosof�a�, intentando profundizar su original significado. Procurando liberar dicha palabra de sus acepciones err�neas e inexactas hasta encontrar su aut�ntico sentido, es decir, el verdadero pensamiento y la realidad encerrados en ella y que las posteriores interpretaciones realizadas por los distintos pensadores han ido ocultando.
De forma an�loga, Ortega y Gasset afirma que el lenguaje es la ciencia primera y precisamente, por esto, la ciencia actual vive en perpetua pol�mica con el lenguaje, pues �ste encierra un pensamiento, un saber que, por parecernos insuficiente, intentamos corregir, es decir, procuramos precisar y profundizar en su significado. Desde este aspecto, podemos considerar las ciencias como un lenguaje bien hecho.
As� pues, ya que los seres humanos viven en una determinada cultura, antes de interpretar (de percibir, de comprender) los objetos (las realidades) en s�, los reciben (los perciben, los comprenden) interpretados; resulta, pues, evidente que la primera interpretaci�n de la realidad es percibida mediante el lenguaje.
La aut�ntica realidad humana no es la realidad natural, sino la realidad cultural y la cultura supone siempre una interpretaci�n de la realidad que se expresa mediante el lenguaje, esto es, s�lo a trav�s del lenguaje logramos ver (o comprender) la realidad y, adem�s, la realidad humana es siempre una realidad interpretada, es decir, pensada.
Seg�n Whorf, una de las principales funciones del lenguaje es la de organizar y clasificar el mundo. El lenguaje act�a sobre el flujo de la experiencia sensible, procediendo a una ordenaci�n racionalizadora de lo que para nosotros es la realidad. La estructura del lenguaje consolida la de la realidad. Cada lengua analiza de una manera singular y propia la realidad concreta. Esto es lo esencial de la tesis de la relatividad ling��stica, seg�n la cual �la ordenaci�n del mundo que lleva a cabo una comunidad est� profundamente condicionada por los presupuestos de la gram�tica�. El conocimiento no debe ser entendido como una producci�n abstracta que efectuar un sujeto idealizado y solipsista. Al contrario, es un producto comunitario y social que cada pueblo realiza desde las posibilidades y estructuras que le brinda la lengua propia. Por todo ello se dice que la lengua impone un orden al mundo percibido. El lenguaje lleva a cabo una actividad fragmentadora y categorizadora de la realidad para hacerla expresable mediante s�mbolos. Trata de imponer un orden, lo que, en definitiva, no es otra cosa que proyectar sobre la realidad un ca�amazo conceptual y simb�lico por el que parcelamos nuestro mundo con el objeto de hacerlo manejable y reconocible para el hombre:
Nosotros dividimos la naturaleza, la organizamos en conceptos y adscribimos significados, principalmente porque hemos llegado al acuerdo de hacerlo as�, un acuerdo que se mantiene a trav�s de la comunidad que habla nuestra misma lengua y que est� codificado en los modelos de nuestro lenguaje. Naturalmente, este acuerdo es impl�cito y no queda expresado, pero sus t�rminos son absolutamente obligatorios; no podemos hablar sin adscribirnos a la organizaci�n y clasificaci�n de informaci�n que determina el acuerdo (Whorf, o.c., p. 241)
El lenguaje, seg�n las teor�as expuestas, se encuentra presente en la totalidad de nuestras actividades intelectuales. En este sentido, podemos poner de manifiesto los aspectos siguientes:
El lenguaje es un poderoso medio de aculturaci�n. Las personas desde que nacemos nos encontramos sometidas a un continuo aprendizaje social, que, paulatinamente, nos hace interiorizar los distintos contenidos culturales, cient�ficos y morales; pues bien, aunque sin duda intervienen tambi�n otros elementos, el lenguaje constituye el factor principal de este proceso.
El lenguaje condiciona fuertemente, casi determina, los contenidos culturales. El lenguaje, en tanto en cuanto que es un poderoso medio de aculturaci�n, es decir, de asimilaci�n cultural, constituye una especie de aduana que deja pasar f�cilmente una parte de los contenidos cognoscitivos, pero que, al mismo tiempo, dificulta o impide el resto; por ejemplo, nuestro lenguaje sirve bastante bien para transmitir enunciados matem�ticos, pero encuentra algunas dificultades para explicar las materias que configuran las ciencias f�sicas y resulta m�s oscuro cuando se refiere a los contenidos de las ciencias humanas y limitado e insuficiente a la hora de expresar nuestras vivencias y nuestros sentimientos
Lenguaje y sociedad son inseparables. El lenguaje adquiere su pleno significado en la sociedad, pues, por una parte, la sociabilidad del ser humano resultar�a imposible sin el lenguaje y, por otra, s�lo en la sociedad puede adquirir el lenguaje un determinado grado de complejidad y universalidad; en este sentido, el lenguaje favorece la integraci�n social y la sociedad favorece el desarrollo del lenguaje
Es muy dudoso que pueda existir un pensamiento sin lenguaje. Al pensar utilizamos diversas clases de signos ling��sticos, de tal manera, que resulta muy dif�cil concebir un pensamiento sin lenguaje y, en el fondo, pensar es hablar: para que una persona pueda decir algo a alguien es preciso que con anterioridad se lo diga a s� misma, esto es, que lo piense, y no existe el pensar si no se habla con uno mismo. El lenguaje, pues, antes de ser instrumento de comunicaci�n, es instrumento de pensamiento.